2021-10-26

Futuriblerne

50 år udgivelser om dansk fremtidsforskning

Af Helge Severinsen

En amerikansk erfaring

I 1960 kom jeg som 30-årig højskolelærer til USA for at arbejde et år som gæstelærer på Goddard College i Plainfield, Vermont, et lille, eksperimenterende college, som var grundlagt og stadig lededes af en usædvanlig personlighed, rektor, dr. phil. Royce S. Pitkin, af alle kaldet Tim. College levede af at meddele fire års bredspektret uddannelse af bachelors, som derefter enten kunne finde arbejde som lærere eller teatermedarbejdere eller journalister m.m., eller de kunne fortsætte på et universitet frem mod kandidateksamen (Master’s degree) og så fremdeles. College havde også et ganske omfattende akademisk program for voksne deltagere. Men det afgørende på stedet var forskningen i selve det at lære – processen, metoderne, evalueringen. Tim Pitkin var elev af de amerikanske pragmatiske læringstænkere Dewey og Kilpatrick, og hans tilgang var eksperimentet:

  • Man lærer ved at gøre noget. Læring er vækst.
  • Læring er forstået og tilegnet erfaring.
  • Dan din teori og efterprøv den og fortæl andre om det.
  • Evaluering består i, at deltageren kommer til klarhed over hvad hun eller han har lært og hvordan, hvad der lykkedes og hvad ikke, og hvilke muligheder der nu står åbne.

I det akademiske år 1960-61 var de fleste af fakultetets medlemmer involveret i et stort anlagt forsøg med evalueringsmetoder og sproglig formulering af resultatet – også med henblik på at kunne ”oversætte” læringserfaringen på Goddard til de målestokke, som gav adgang til de modtagende institutioner, og som traditionelt var noget med et bogstav og et tal. Det afgørende synspunkt var, at evalueringen skete for deltagerens skyld, ikke for at lette arbejdet for de modtagende institutioner.

Jeg havde i løbet af studieåret lejlighed til i et to måneders studiesemester at besøge flere universiteter, blandt andet University of Chicago, University of Nebraska og Michigan State University, især for at se på programmer for voksenstuderende. I årene efter anden verdenskrig havde USA udviklet et meget omfattende og gennemarbejdet uddannelsestilbud til brug for de hjemvendte soldater, og det var blandt andet resulteret i opbygningen af meget varierede University Extension programmer ud over hele landet. I de følgende årtier havde jeg lejlighed til at opretholde forbindelsen med venner og kolleger fra dengang.

For en højskolelærer, kendt med den danske, grundtvigske tankegang om at ”lære for livet” var den amerikanske erfaring ikke en fremmed tilgang til det at undervise, og siden dengang var og er det mit synspunkt, at det at lære, både formelt og uformelt, er noget som hører hele livsforløbet til, og at den som gør sig den ulejlighed at komme til stede for at deltage i undervisning (også gerne edb-båret fjernundervisning), har ret til og krav på, hvis hun eller han ønsker det, at få bistand til at vurdere, hvad der kom ud af det, og hvor man så kan bevæge sig hen herfra. Sådan som tankegangen var på det Dewey-inspirerede Goddard College.

Dette deltagerorienterede syn på, hvad der er uddannelsens opgave, kombineret med erfaringen af den amerikanske helhedsuddannelse og den pragmatiske yankee-tilgang til tilrettelæggelsen af undervisning var en nyttig oplevelse. En slags udsigtsplatform i forhold til de uddannelsespolitiske rørelser og stridigheder i sidste tredjedel af 1900-tallet herhjemme.

Halvfjerdserne: CUR og U 90

Dengang i 60’er og 70’erne befandt fædrelandet sig i den første fase af en overgangsperiode. Som læsere af FUTURIBLERNE vil have erfaret, er en grundlæggende og tilbagevendende forklaringsmodel hos fremtidsforskningen i forhold til de seneste århundreders samfundsforandring påpegningen af den teknologisk betingede forvandlingscyklus i bølger af ca. 55 års varighed. Den seneste teknologisk betingede cyklus, som tog sin begyndelse omkring og lige efter anden verdenskrig, medførte gennemgribende samfundsforandringer og helt nye beskæftigelsesmønstre.

De nye krav til uddannelserne førte til, at regeringen Anker Jørgensen i 1975 på initiativ af undervisningsminister Ritt Bjerregaard oprettede et centralt uddannelsesråd, CUR, sammensat af dels ministerudpegede sagkyndige, dels organisationsrepræsentanter, med den opgave at udarbejde (med ministerens ord): ”en redegørelse for det danske samfunds samlede uddannelsespolitik for de næste 15 år – en udredning af, hvad samfundet skal og kan gøre ved uddannelserne – en afvejning af mål og ressourcer, der giver os mulighed for at øjne helheden og sammenhængen i det, vi skal foretage os.”

Talen blev holdt 15. maj 1975. Allerede i november samme år udsendte CUR en ”Redegørelse for arbejdet med en samlet uddannelsesplan frem til 1990”, hvori rådet redegør for de foreløbige drøftelser og præciserer, hvordan man har opfattet kommissoriet, og hvordan man agter at gribe opgaven an. Det er et godt gennemtænkt og formuleret dokument, som tjener rådsmedlemmerne og ikke mindst formanden, Erik Ib Schmidt, til ære. Dens kapitel 2 bærer titlen ”Uddannelsespolitisk status” og munder ud i påpegning af en række væsentlige kritikpunkter mod uddannelsessystemet i Danmark anno 1975: at det cementerer eksisterende ulighed i samfundet mellem socialgrupper og aldersgrupper, at det i sin selvforståelse isolerer sig fra omverdenen og derfor fremmedgør mennesker i forhold til virkeligheden, og at det er ineffektivt over for det moderne samfunds krav om fleksibilitet. Der peges på en række betydende flaskehalse og problemer, som kræver omgående og koordineret indsats.

For at bryde igennem til en fremtidsrettet planlægningsskitse og forslag om styringsredskaber søger redegørelsen i det følgende kapitel at opstille et grundlag for ”uddannelsespolitiske mål”. I Anker Jørgensens åbningstale i Folketinget 1975 defineredes en række samfundspolitiske mål og værdier: Økonomisk fremgang, høj beskæftigelse, livskvalitet og trivsel, solidaritet og lighed nationalt og internationalt, kontinuitet og fornyelse, medbestemmelse og medansvar. Gennem en nærmere drøftelse af disse måls konsekvenser for uddannelsespolitikken når CUR frem til at understrege nødvendigheden af en politisk beslutning om uddannelsespolitiske mål i nær fremtid. Der må træffes et valg, og de tre alternativer, som opstilles, er: en lighedsorienteret, en beskæftigelsesorienteret og en individorienteret målsætning. Disse tre muligheder er ikke på alle punkter uforenelige, hævder rådet. Der redegøres klart og forholdsvis udtømmende for en række målsætninger, som formodes at kunne samle bred tilslutning: Den enkeltes mulighed for en begrundet stillingtagen til kontinuitet og fornyelse i samfundet; udvikling af det almene dannelsesideal; demokratisk skoling; trivsel i uddannelsen; åbning mod samfundet; bredere erhvervskompetence; tilbagevendende uddannelse. I deres konsekvente opstilling er de tre ovenfor nævnte alternative skitser til en uddannelsespolitik dog uforenelige og medfører nødvendigheden af et valg. Rapporten redegør for de væsentligste konsekvenser af hver enkelt model, herunder mulige virkemidler og en antydning af de økonomiske aspekter. Når det gælder den sag, som i denne artikel er til debat, altså de principielle overvejelser over nødvendige tiltag vedrørende de videregående uddannelser, er redegørelsen overordentlig kortfattet og henviser til de på det tidspunkt igangværende overvejelser og forhandlinger i Folketinget om principperne for styringen af udbygningen af uddannelserne i de nærmeste år. Herunder forventes fastsat en total ramme for tilgangen, optagelseskapacitet ved de enkelte uddannelsesområder, principper for tilgangens geografiske fordeling, adgangsregulering og metoder hertil, effektivisering af styringen, omlægninger af studiestrukturen. Og så står der det lille ord ”etc.”

Det ord kan vel være tilladeligt i en foreløbig redegørelse. I selv U 90 bruges det ikke. Den blev som varslet udsendt i 1978 som en planlægningsskitse, der skulle være ”vejledende for et reformarbejde på det uddannelsespolitiske område.”  Problemet i den forbindelse viste sig at være af metodisk karakter, nemlig vanskeligheden ved eller uviljen mod at frigøre sig fra den klassiske fremgangsmåde at søge at forudberegne fremtiden. Man byggede i alt væsentligt på traditionel økonomisk fremskrivningsteknik, som kendtes fra perspektivplanerne PPI og PPII, nemlig opstilling af scenarier og prognoser baseret på en vilkårlig valgt årrækkes statistisk beskrevne ændringer og forlænget på kendte, henholdsvis udvalgte og klart definerede forudsætninger ud i en uvis fremtid. Det er en nyttig matematisk-statistisk øvelse i håndtering af tal og sandsynlighedsberegninger, men metodens begrænsning fremgår af det udsagn i PPII (1972) at halvfjerdserne formodentlig ville blive kendetegnet af en fortsat høj beskæftigelse. Sådan gik det ikke. Langtidsprognoser holder måske og måske ikke. De svarer til at slå plat og krone eller opstille horoskoper.

Problemet er, at fremtid pr. definition er uvis. Fremtid lader sig ikke undertvinge eller kolonisere som ”ukendt land” ved at forlænge det kendte ud i en uvished, som er principiel.

Hvad man i stedet kan gøre, er ud fra værdier og hensigtsformuleringer, som er gennemtænkt og funderet i fællesskabets historie, at træffe beslutninger, som former udviklingen og dermed overvinder usikkerheden om vilkårene. Til støtte for sådanne beslutninger kan laves konsekvensanalyser, som dækker et vist klar defineret felt, i stilen: alt andet lige og tendenserne i de væsentlige parametre i øvrigt uændrede vil beslutningen medføre at… Vilkåret for at træffe beslutninger – hvilket er regeringens og Folketingets sag under ansvar over for os andre, eller virksomhedslederes under ansvar over for bestyrelserne – vilkåret er at danne sig et skøn og klargøre sig en hensigt. Derimod kan man aldrig nå til vished om konsekvenserne. Og enhver beslutning ændrer i sig selv grundlaget for analyser og beregninger vedrørende den fremtidige udvikling og de fremtidige beslutningsmuligheder. Hvis man altså ønsker at træffe fremtidsrettede beslutninger, er forudsætning nummer et, at beslutningerne ikke må låse fremtidige handlingsmuligheder fast i forhold til uforudseelige forandringer.  Grundlaget for et skøn er nok i virkeligheden det, som Ritt Bjerregaard bad CUR om at skaffe til veje. Man kunne også sige: Problemformuleringer, dækkende en variation af beslutningsmuligheder angående uddannelsessektorens fremtid.

De sidste tre afsnit ovenfor er referat af nogle betragtninger i en kronik, jeg skrev i Politiken i 1978 lige før offentliggørelsen af U 90. Da den så forelå, var det andre temaer som kom i centrum for debatten. For det første havde CUR i et forsøg på at vise bredden i redegørelsens spektrum, når det gælder uddannelsens formål, valgt at tale om ”de fire liv”, som skulle tilgodeses: Familielivet, fritidslivet, arbejdslivet og samfundslivet. Skole og uddannelse er ikke en isoleret sektor i forhold til menneskers almindelige tilværelse. ”De fire liv” kan ses som en nutidig formulering af Grundtvigs brede udtryk fra 1800-tallets midte ”dannelse og duelighed for livet, det menneskelige og det folkelige”. Fra borgerligt politisk hold fortolkedes udtrykket som et forsøg på via skole og uddannelse at lade staten gøre sig til herre over menneskers tilværelse fra vugge til grav.

For det andet indeholdt redegørelsen en omfattende diskussion af lighedsbegrebet og påpegede, at lighed ikke blot er et spørgsmål om lige adgang, men også om lige muligheder uanset medfødt og social bagage. I den internationale uddannelsesdebat i 70’erne, som den for eksempel førtes i UNESCO (ikke mindst vedrørende voksenundervisningen), var et nøgleord ”the forgotten people”, de glemte folk, det vil sige dem, der ikke kom med på vognen, da velstandsvæksten gik i gang. I U 90-sammenhængen var det ikke mindst Socialforskninginstituttets undersøgelser, som blev gjort gældende, herunder påvisningen af begrebet ”den sociale arv” og eksistensen af en ”restgruppe”, som bliver ladt tilbage af udviklingen, og som kræver særskilt indsats. I U 90 peges blandt andet på, at ungdomsuddannelserne bør udformes sådan, at alle danskere skal gennem 12 års grundskoling og sikres gennemførelse af en faglig eller akademisk uddannelse derefter.  Det var et synspunkt, som det var let for den borgerlige opposition at vrænge ”lighedsmageri” efter. Hvad den så gjorde.

Jeg har i forbindelse med denne artikel prøvet at ”google” begrebet ”U 90”. Den senere udenrigsminister Per Stig Møller taler i 1996 i Undervisningsministeriets tidsskrift ”Uddannelse” om ”den berømte og berygtede U 90” og anklager den for at ville skabe ikke ligestilling, men resultatlighed, at ligeværd i U 90 betyder enshed. I rapporten står der (Kap. 9 B, 6) at kravet om reel lighed ofte anses som noget der medfører ensartethed. For god ordens skyld vil CUR derfor understrege, at det ikke er hvad man har i tankerne. Rådet er på det rene med, at intensive indsatser for lighed kan komme i konflikt med krav om frihed og ret til at fastholde individets egenart. På den anden side giver det god mening at fortolke kravet om reel lighed i retning af, at alle (unge) skal have samme mulighed for at udnytte de eksisterende uddannelsesmæssige muligheder i den udstrækning han eller hun ønsker. Og det vil medføre, at der skal ofres større anstrengelser og flere økonomiske midler på de svageste – som det allerede er tilfældet i børneskolen.

Halvfjerdsernes slutning var en periode stærkt præget af ideologiske kampe i kølvandet på ungdomsoprøret, ændring af styrelsesloven for de højere læreanstalter og en generel polarisering af debatten. Men myten om U 90 som et forsøg på ”venstreorienteret” tvang til enshed lever videre. Hidsigheden og manglen på niveau ligeså.

Et eksempel fra debatten efter statsministerens åbningstale i Folketinget 2002: 9. oktober det år spurgte Pia Gjellerup i Folketinget statsminister Anders Fogh Rasmussen: ”Under den velforberedte åbningstale forleden sagde statsministeren blandt andet: ”Vi skal gøre op med den udlignende skole, hvor man siger” – og så kommer der et citat i statsministerens tale: ”Hvad ikke alle kan lære, skal ingen lære.” Det er en forbløffende påstand, og den står jo i statsministerens tale, som om det er et synspunkt, som man står for. Og så er det, jeg meget gerne vil vide: Hvad er det for nogle mennesker, der har lagt mæle eller pen til en så usædvanlig udtalelse, som statsministeren bygger sin i øvrigt præsenterede skolepolitiske holdning på i åbningstalen? Hvem har præsteret at sige noget sådant?” Anders Fogh Rasmussen svarer: ”Som jeg sagde under åbningsdebatten, er der fra mig tale om et udsagn, der er udtryk for en skolepolitisk holdning, som jeg vil gøre op med, og jeg har ikke, hverken i talen eller under åbningsdebatten, på nogen måde møntet det på nogen bestemt person… ” Da Pia Gjellerup under fastholdelse af det ironiske tonefald presser Fogh, indrømmer han, at han ”i høj grad selv har knyttet (det) til den skolepolitiske holdning, der lå bag den store redegørelse ”U 90”, som … siden har påvirket den pædagogiske debat…”  Pia Gjellerup holder fast: ” …at Venstre blev meget provokeret af en tankegang, som blandt andet fandt udtryk i, …at det der er udfordringen, det der nærmest er kunsten, er at give mere uddannelse til de mange uden samtidig at give andre mindre. Men det har statsministeren øjensynligt oversat til den vrangforestilling, at man på det tidspunkt havde synspunktet, at hvad ikke alle kan lære, skal ingen lære.” Anders Fogh svarer med at angribe det lighedsorienterede menneskesyn for at have blokeret for faglige kundskaber. Og at han glæder sig over, at socialdemokratiets formand på den seneste kongres var enig i det med større faglighed. Pia Gjellerup: ”… Jeg kan forstå, at statsministeren er fuldstændig enig i det, der altså også var gældende for 25 år siden, i det, som statsministeren bare ikke kan erindre det egentlige indhold af, nemlig at det er vigtigt at give mere uddannelse til mange uden at give andre mindre… (at man) for at skabe et brud på den negative sociale arv skal sørge for, at alle har samme mulighed for at udnytte de tilbud, der ligger om uddannelse, i det omfang, de selv ønsker det…” Anders Fogh svarer igen, at han ikke har hæftet den citerede sætning på nogen bestemt, og om man nu ikke skulle forenes om det positive og fremadrettede. Pia Gjellerup spørger, om statsministeren da ikke kan udtrykke sin skolepolitik uden at lade som om der er et fuldstændig mærkværdigt modstykke til den. Nu har statsministeren den sidste replik, og den lejlighed benytter han til afsluttende i landsfaderligt tonefald at synes, at fru Gjellerup skulle lade være med at ”hidse sig sådan op.”

En ”googling” på den omtalte sætning viser bl.a. hen til Fogh Rasmussens ”Fra socialstat til minimalstat” og til en række konservative og venstre-kandidater, der frejdigt hænger citatet op på Ritt Bjerregaard. Som vel at mærke aldrig har sagt det. Ideologisk propaganda af såre tvivlsom art, med andre ord.

Det centrale uddannelsesråd blev i november 1978 med en ny formand, Kirsten Kjersgaard Eskildsen, anmodet om at udarbejde en fagligt præget redegørelse vedrørende ”Modersmålet i uddannelserne, hvilke mål? hvilke vilkår”. Den udkom i 1982, ledsaget af en omfattende række rapporter fra afholdte konferencer og møder og bilag vedrørende relevant forskning. CUR havde på eget initiativ (først og fremmest fra daværende forskningsleder ved socialforskningsinstituttet og lektor ved Københavns Universitet Erik Jørgen Hansen) i 1979 nedsat en arbejdsgruppe med henblik på en mere fremtidsrettet undersøgelse af ”samspillet mellem uddannelserne og arbejdslivet”. Med henblik på gennemførelse af dette projekt udnævnte undervisningsminister Dorte Bennedsen i begyndelsen af 1982 mig til ny formand, og rådet nåede at udarbejde en foreløbig delrapport, inden regeringsskiftet 1982 og Bertel Haarders tiltræden som undervisningsminister bremsede arbejdet, og CUR blev nedlagt efter at have fremlagt en 300 siders udredning med titlen ”Bidrag til overvejelser over tilpasningen mellem uddannelse og arbejdsliv”.

Livslang læring

Helt uafhængigt heraf var i halvfjerdserne, koordineret af en arbejdsgruppe nedsat under direktoratet for voksenuddannelserne, gennemført en udvidelse og fornyelse af dansk voksenundervisning under overskriften ”Livslang uddannelse/udvikling”, siden – med sideblik til amerikansk uddannelsesfilosofi og inspireret af norske kollegers sprogfornyende enkelhed – omformuleret til ”Livslang læring” – i dag parolen for uddannelsesplanlægning i det hele taget.

Grundideen bag begrebet er den, at når livsvilkårene, erhvervsmulighederne og kravene til mobilitet og ny viden ændres meget og hurtigt, kan ingen løbe an på at have erhvervet sig en uddannelse, som sikrer beskæftigelse og indkomst hele livet. Omstilling og forandringsparathed er uomgængelige krav til os alle.

Som led i fornyelsesarbejdet oprettedes en Voksenpædagogisk Grunduddannelse (VPG), og i tilknytning til amtskonsulenterne for voksenundervisningen organiseredes i samarbejde med oplysningsforbund, højskoler m.v. en række ”Voksenpædagogiske Centre” ud over landet.

Livslang læring er fra begyndelsen formuleret som et princip for al bevidst tilrettelæggelse af undervisning og uddannelse. Princippet går ud på, at der til enhver tid i et menneskes levnedsløb skal være en mulighed for at tilegne sig ny viden og nye færdigheder, sådan at blindgyder modvirkes, og uheldige konsekvenser af samfundsforandringer afhjælpes. Man skal altid kunne komme videre.

I den debat, som initiativerne dengang i 1970’erne fremkaldte, var det karakteristisk, at spørgsmålet om snævert defineret faglighed nedtonedes, som følge af erkendelsen af, at det vigtige ved et udannelsesforløb ikke er at nå frem til en eksamen eller prøve af hvad man har lært, og om man lever op til bestemte formelle færdighedskrav, men derimod at deltageren får klarhed over spørgsmålet: ”Hvor kan jeg bevæge mig videre herfra?”

Når det spørgsmål er slutpunktet i et læringsforløb, åbnes udsynet til den slags læring, der med største selvfølge starter med deltagerens og underviserens fælles definition af målet med aktiviteten og gentagne samtaler om, hvorvidt man bevæger sig i den rigtige retning, om der skal ske justering af mål og midler, og til sidst en ærlig fælles bedømmelse af, hvad der skete, og hvor deltageren nu kan bevæge sig hen.

Regeringens bestræbelser i 1990’erne samlede sig især om bekæmpelse af arbejdsløsheden, og i den forbindelse var omskoling og efteruddannelse sager, som havde høj prioritet, kombineret med mere eller mindre vellykkede beskæftigelsesprojekter. Det førte til, at ”livslang læring” som pædagogisk princip gled i baggrunden. I stedet brugte skiftende regeringer begrebet om et system af tilskud til omskoling og efteruddannelse, når borgere på grund af ændrede vilkår for erhvervsudøvelse møder arbejdsløshed (eller tvinges til nedlæggelse af egen virksomhed) bl.a. på grund af virksomhedsudflytninger til udlandet. Når ”globaliseringen” medfører, at en ”faglighed” viser sig utilstrækkelig, skal den med andre ord udvides eller erstattes med ny ”faglighed”.

I projektbeskrivelsen ”Aktivering som tilbud om at vælge fremtid” har Torben Bo Jansen foretaget en grundig analyse af begrebet livslang læring set under synsvinklen personlig udvikling. Her opstilles otte grundlæggende antagelser om læring, om samspillet mellem medfødte anlæg og tilfældig eller planlagt påvirkning fra miljøet og om social mobilitet som byggesten i en model til brug af uddannelse til udvikling og myndiggørelse af underprivilegerede grupper og individer – som en vej til at blive delagtige i det fællesskab, som er under hastig forandring, og til at nå frem til handlingsmulighed over for usikkerheden. Med andre ord: begrebet sættes ind som en ressource til valg af fremtid. Projektbeskrivelsens erkendelser og forslag udgør en slags ”kompendium” for hvad aktiveringsbestræbelser må gå ud på i et samfund under forvandling.

Ændring og tilpasning

1990’ernes såkaldte uddannelsesreformer var snarest at betragte som tilpasninger af uddannelsessystemet til de nye krav, som meldte sig i takt med den teknologiske udvikling og den omsiggribende globalisering, i særdeleshed efter Berlin-murens fald og optøningen af den kolde krig. U 90-arbejdet havde dog båret frugt sådan at forstå, at brede samfundsmæssige hensyn blev tilgodeset. Det gjordes gældende, at der er nær sammenhæng mellem livsvilkårenes forandringstempo for almindelige mennesker og de hensyn, en uddannelsesreform skulle tilgodese. Og udtrykket om nødvendigheden af at forbedre vilkårene for ”restgruppen” og modarbejde den ”negative sociale arv” er indgået i almindelig politisk jargon, også hos borgerlige politikere.

De korterevarende videregående uddannelser, bl.a. social- og sundhedsuddannelserne og de pædagogiske uddannelser, søgtes samlet i regionale Centre (CVU). Også erhvervsskolerne gennemgik en udvikling i retning af større centralisering. Der rumledes stadig mere med planer om en egentlig universitetsreform.

Med Bertel Haarder i undervisningsministeriet – igen igen – blev ”faglighed” det nye mantra. Nu skulle det være slut med rundkredspædagogikken. Nu skulle der meddeles kundskaber, og de skulle måles, så fædrelandet kunne slippe for at blive sat i skammekrogen, når der kom besøg af OECD’s evalueringshold. Der blev brug for om ikke tørre tæsk, så tørre tests, og skolerne skulle offentliggøre resultaterne af deres kvalitetskontrol. Konkurrence er sundt.

Danske Underviserorganisationers Samråd (DUS, repræsenterende 165.000 undervisere) udsendte i 2001 en fremragende formuleret debatpjece med titlen ”Kvalitet i uddannelsessystemet”. Her skal citeres nogle afsnit:

”Internationale sammenlignende undersøgelser præger den uddannelsespolitiske debat og planlægning. Det er derfor vigtigt, at politikere, bestyrelser, professionelle og elever i uddannelsessystemet drøfter, hvilke værdier vi i vor kultur værdsætter.

Vi mener, at de internationale sammenlignende undersøgelser bør bruges som et spejl, der reflekterer vore egne, kulturelt forankrede værdier og vor uddannelsespraksis: Er vi tilfredse med det, vi ser? Er resultaterne tilfredsstillende? Er der andre måder at agere på med respekt for det, vi kulturelt værdsætter og opfatter som betydningsfuldt?

De internationale undersøgelser er ikke uden problemer. De har gjort umiddelbart målbare færdigheder til kvalitetsindikatorer. De er blevet brugt som en slags uddannelsessystemernes olympiske lege uden tanke for, om de kvalitetskriterier, som sammenligningerne har bygget på, reelt afspejler vore værdier og opfattelser af kvalitet i uddannelsessystemet.

Det er efter vor opfattelse relevant og nødvendigt, at Dansk Evalueringsinstitut gennemfører nationale evalueringer, der kan bidrage til intern kvalitetsudvikling og kvalificere det politiske beslutningsgrundlag. Det er vigtigt, at målinger og dokumentation af resultater kan ske, så de bidrager til udvikling af undervisning og af uddannelsers kvalitet samtidig med, at de implicerede parter udfordres til at tage medansvar for kvalitetsudviklingen. Men det er vigtigt at fastholde, at styringen skal bidrage til at udvikle og ikke afvikle de kvaliteter, som er udbredt, værdsat og bekræftet i de senere års uddannelsesreformer. Der er en tendens til, at økonomers behov for at kunne styre effektivitet og produktivitet ved at tælle og sammenligne alene sætter dagsorden. Men sådanne standardiseringer, målinger og offentliggørelse af snævert målbare resultater bidrager ikke i sig selv til den nødvendige, løbende kvalitetsudvikling. De udfordrer ikke de implicerede parter til et nødvendigt medansvar for udviklingen.

Kvalitet kan defineres som en bestemmelse af, hvad de implicerede parter i en bestemt kultur i et bestemt samfund på et givet tidspunkt opfatter som værdifuldt. Perspektiverne i denne definition er, at den bygger på en erkendelse af, at kvalitet i uddannelse ikke er noget entydigt eller objektivt. Vi må løbende debattere, hvad vi opfatter som værdifuldt.

Det, der i særlig grad kendetegner det danske uddannelsessystem, er, at vi igennem årene har udviklet vore uddannelser, så de bygger på faglighed, fællesskab, differentiering og ligeværdighed. Forstået på den måde, at vi – på trods af deltagernes personlige, sociale og kulturelle forskellighed – har set det som en kvalitet ved uddannelsessystemet at give den enkelte optimale muligheder for vækst og udvikling inden for fællesskabets rammer. Vi tilstræber udvikling af brede almene, personlige, sociale og faglige kompetencer, der kan give børn, unge og voksne i livslang uddannelse mulighed for at mestre eget liv. Alle skal have mulighed for at bruge deres viden og færdigheder i meningsfyldte sociale og arbejdsmæssige sammenhænge.”

I undervisningsministeriets regi og i samarbejde med skolernes og undervisernes organisationer blev gjort et arbejde med kvalitetsudvikling inden for de enkelte uddannelser – erhvervsskolerne, gymnasierne og HF, voksenundervisningen. I 2006 udsendtes en vejledning i kvalitetsudvikling og resultatvurdering i de gymnasiale uddannelser. Formålet er ”at fastlægge retningslinjer for institutionens arbejde med at sikre, at undervisningen er i overensstemmelse med de fastsatte mål for uddannelsen og fagene, og at der foregår systematiske og kontinuerlige selvevalueringer på nøgleområder, samt at der følges op på disse evalueringer.”  Det sidste sker bl.a. gennem dokumentationer over for undervisningsministeriet. Hvad blev der af ”brede almene, personlige, sociale og faglige kompetencer, der kan give børn, unge og voksne i livslang uddannelse mulighed for at mestre eget liv”?

Universitetsreform – uddannelses- og/eller forskningsrettet

En tydelig tendens i tænkningen omkring årtusindskiftet for de videregående uddannelsers vedkommende var en bevægelse hen imod de angelsaksiske landes enhedssystemer med (i hvert fald i princippet) et grundlæggende 12-årigt forløb for alle, og derudfra for et meget stort antal en bachelorgrad (3 år efter grunduddannelsen), siden en mulig kandidatgrad efter endnu to år, og en overbygning i form af et treårigt forløb frem til en ph.d. afhandling. Systemet kaldes i planlægningsjargonen for ”3+2+3-strukturen”. Effektivitet i kandidatproduktionen blev det styrende kriterium for bevillinger til universiteterne, efter det såkaldte taxameterprincip.

Helge Sander i videnskabsministeriet satte sine embedsmænd i gang med at forberede en egentlig reform af universitetsuddannelsen. I 2002 kunne han på regeringens vegne udsende den færdigformulerede aftale mellem regeringen, Socialdemokraterne og Kristeligt Folkeparti. Den afgørende ændring drejede sig om en ny ledelsesstruktur. Universiteterne skulle forankres stærkere i det omgivende samfund derved, at bestyrelserne skulle have flertal af medlemmer, deriblandt formanden, udefra – fra offentlige og private institutioner og virksomheder. Det skulle medføre ”mere tillid, større samfundsmæssig opbakning og øget frihed, og give plads for nye ledelsesværktøjer, der kan formulere en aktiv og god personalepolitik til gavn for den enkelte medarbejder og studerende på alle niveauer.” (Helge Sander i Magisterbladet 7. november 2002).

Morten Homann, MF for SF, betegnede allerede i september samme år i Berlingske Tidende den forestående reform som ”fortidig” og skrev bl.a.: ”Der er virkelig behov for en reform. Men man må gå en helt anden vej… en kolossal udfordring at sikre, at medarbejdere og studerende har indflydelse, engagement og medansvar i universitetets arbejde. Enhver moderne virksomhedsleder ved, at medarbejdernes indflydelse er alfa og omega… universiteter (er) ikke bare gammeldags pølsefabrikker, men moderne vidensorganisationer…” – Hvor slemt blev det så?

Aftalen ”Tid til forandring for Danmarks universiteter – styrket ledelse, øget frihed, stabil økonomi” forelå trykt i oktober 2002. Så fulgte behandling og vedtagelse af lovgivningen, herunder også om de omfattende sammenlægninger, udpegning af de nye bestyrelser og nævn og udvalg. Danmark kan nu glæde sig over endnu et eksempel på centralisering og rationalisering af vidensproduktionen. Eller kan vi?

I 2006 udgav videnskabsministeriet publikationen ”Kvalitet i undervisningen” – denne gang altså i universiteternes undervisning. Også her skal være ”opprioriteret fokus på kvaliteten”, d.v.s. ”strategier for, hvordan de studerendes studieindsats fremmes” (hold øje med studieadfærden!).

  • Opkvalificer undervisningskompetencer ved hjælp af MUS-samtaler.
  • Kræv udarbejdelse af undervisningsportfolier (indeholdende beskrivelse, begrundelse og resultater af hidtidig virksomhed) som grundlag for ansættelse.
  • Beregn kvalifikationstillæg ved særlige undervisningskompetencer.
  • Hver stab skal omfatte mindst én didaktiker.
  • Kontakt med aftagerinstitutioner opprioriteres.
  • Årlig beretning om evalueringsmetoder.
  • Effekten af forskellige metoder måles.
  • Årlige priser til særlige initiativer.

Der konstateres en omprioritering i universitetsverdenen i retning af større vægt på undervisningen i forhold til forskningen. Viden betragtes som samfundets væsentligste konkurrenceparameter i en globaliseret verden. Resultatkontrol medfører større fokus på undervisningen og dens gennemførelse på normeret tid (taxameterprincippet m.a.o.) Målsætning om, at antallet af studerende, der gennemfører en videregående uddannelse, skal øges til 50 % i 2015.

Undervisning og eksamen må i højere grad ses i sammenhæng med arbejdsmarkedets kompetencekrav til de færdige kandidater, og om uddannelserne er rustede til at klare sig i konkurrencen internationalt. Man må forske og prøve sig frem til de bedste undervisningsformer til et undervisningsforløbs specifikke faser.

Samtidig konstateres, at det hos de studerende er den personlige interesse og ikke f. eks. udsigten til et velbetalt job, der motiverer et uddannelsesvalg. Derfor ”er der behov for at tydeliggøre erhvervsmulighederne i de enkelte uddannelser og derigennem styrke de studerendes motivation og mulige beskæftigelsesegnethed”

Det er vigtigt for de studerende at erfare ”medejerskab til undervisningens indhold” – f. eks. gennem en vis valgfrihed i forhold til faglige emner. Men de skal fastholdes på, at uddannelserne er fuldtidsstudier! Vejledning og feedback opprioriteres, så flere når gennem studierne på den normerede tid.

Balancen mellem lærernes forskning og undervisning skal fastholdes. Omdrejningspunktet i undervisningen er faget som fælles referenceramme for studerende og undervisere. Forskere skal uddannes til at undervise. Undervisningskompetencer bør sidestilles med forskningskompetencer ved tildeling af kvalifikationstillæg. –

For undertegnede kommentator, som frekventerede universiteterne i København og Århus længe før der var noget, der hed Statens Uddannelsesstøtte, og altså levede af legater og lån, og som gik til forelæsninger og øvelser og kollokvier og i øvrigt studerede massevis af bøger, indtil man syntes, man var klar til at melde sig til eksamen, forekommer det nye strømlinjede universitet som en mellemting mellem management-utopia og mareridt. Måling af antal studietimer pr. uge. Opmuntring, trusler, pisk og gulerod som incitamenter. Et forløb, andre har tilrettelagt. Ikke frie studier, slet ikke forskning, nej uddannelse, uddannelse, præstationsjagt, meritering. Ingen tid at spilde. Ak, tænk hvis man ikke havde fået al den tid, man spildte! – på musik og digte, studenterpolitik, internationalt studentersamvirke, – og så revyforestillinger og visesang og tant og fjas. Alt det, man lærte en masse af – lærte at leve. Og alligevel færdig med eksamen på generelt forventet tid plus et halvt år.

Men det skal indrømmes: Det ville have været godt med kloge vejledere lige i starten, da man kom fra et kulsort gymnasiums udenadslæren lige ind i et frit studium, hvor man skulle finde ud af, at bøger ikke skal foreskrives og indlæres og afleveres næsten ordret til en lærer eller en censor på et givet signal, nej at bøger er noget man selv bestemmer, hvordan man vil bruge, og hvor man selv skal opsøge det man har brug for. Der er ikke noget galt ved at underviserne er klar over, hvad de foretager sig, og har lært håndværket. Der er længere mellem de ”fødte lærere” end man skulle tro.

Det betænkelige er universitetsreformens stramme styring, dirigeret i meget vid udstrækning af samfundets og erhvervslivets behov for arbejdskraft med de og de bestemte kvalifikationer. Og det betænkelige er risikoen for næsten vandtætte skodder mellem forskning og undervisning.  Kort sagt: det betænkelige er ideologien. Management-tankegangen. Noget for noget-princippet.

Og det totale fravær af fremtidsrettet selvstændig tænkning.

Det at lære noget er ikke bundet til bestemte rum eller tidspunkter. At lære noget er at gøre noget. Læring er erfaring, som man har reflekteret over og forstået. Det gør man, når man har brug for det eller lyst til det eller er nødt til det. Når det er nødvendigt.

”Familielivet, fritidslivet, arbejdslivet og samfundslivet,”  skrev CUR som nævnt i U 90. Det var måske ikke så ringe endda som beskrivelse af, hvad et fællesskabs uddannelser skal sigte på. Så kan vi altid snakke om at det er en god ide at satse på kvalitet og faglighed og konkurrenceevne i en globaliseret verden. Så længe vi selv har lidt at sige om, hvad kvalitet og faglighed er.

Slutbemærkning

Den nuværende teknologisk betingede udviklingscyklus går mod sin afslutning. I bestræbelsen på, hvordan vi i fællesskab skal sørge for at fastholde og genoprette den forandringskraft, som nu truer med at ebbe ud, og ikke lade os nøje med proklamationer om større faglighed og kvalitet i uddannelserne og øget indflydelse fra de aftagende institutioners og virksomheders side, kan det næppe være udannelsessektorens opgave at lade sig nøje med at stå for fabrikation af uddannelsesprodukter til indsættelse i forud beskrevne funktioner i et forhåndenværende erhvervsliv.

Lad mig slutte med at citere fra CUR’s sidste publikation, delrapporten fra 1982 om samspillet mellem uddannelserne og arbejdslivet, som jeg var hovedansvarlig for. Citatet er naturligvis præget af problemstillingen dengang, på ungdomsarbejdsløshedens højdepunkt, og syv år før det utænkelige skete: Berlinmurens fald.

Vi skrev: ”Gennem beskæftigelsen med det i denne rapport beskrevne problemområde har hensigten – foranlediget af konstaterede problemer – været den at sammenholde uddannelserne og arbejdslivet som to sektorer i gensidig afhængighed, men begge i dynamisk udvikling delvist på egne præmisser, og at søge at nå frem til fælles overordnede principper for styring af de to sektorer. Som flere gange fremhævet er CUR kun nået et lille stykke ad vejen, men anser fremdeles denne opgave for overordentlig vigtig og formodentlig af permanent karakter.”

De tendenser, som træder frem på baggrund af den dokumentation, der fremlægges med nærværende delrapport, afspejles bl.a. i visse “negative utopier”, som gør sig gældende i debatten om den igangværende udvikling. Konstateringen af, at et stigende antal borgere bliver betragtet som klienter i forhold til samfundets ekspanderende sociale serviceapparat, er udgangspunkt for en konfliktmodel, der beskriver det fremtidige samfund som tredelt mellem

  • for det første en gruppe funktionsduelige, der er privilegerede derved at de er tilpasset produktionsapparatets vilkår, er beskæftiget med mere eller mindre indholdsfyldt aktivitet og oplever at deres liv har mening,
  • for det andet en – voksende – gruppe udstødte, som ikke har kunnet tilpasse sig produktionsapparatet, men må opleve sig selv som overflødige i forhold til meningsfuld aktivitet, og som kun overlever gennem at lade sig “klientgøre” som genstande for behandling, og endelig
  • for det tredje en ligeledes voksende gruppe ”behandlere”, hvis opgave er – camoufleret bag humane hensigtserklæringer – at sørge for, at der ikke opstår social uro og politiske spændinger blandt de udstødte.

Den materielle forudsætning for denne fremtidsvision er den teknologiske udvikling i retning af “mikroprocessorsamfundet”. Denne forudsætning er ligeledes basis for den alternative samfundsvision, hvor især kommunikationsteknologien ses som instrument for decentralisering af såvel produktion som beslutningsprocesser og for udvikling af nye sociale og økonomiske organisationsformer, der vil kunne omforme forståelsen af grundlæggende begreber som produktion, arbejde, fritid, kulturformidling, uddannelse. I disse visioner opfattes de sociale konflikter som symptomer på en underliggende forandringsproces, igangsat af en voldsom og hurtig udvidelse af teknologiske handlemuligheder, og de anviser løsninger f.eks. i form af eksperimenter med nye organisationsformer på det lokale plan. (min fremhævelse 2007 – H.S.)

CUR’s medlemmer har ikke nogen enig holdning til sådanne – her yderst kortfattet skitserede – mulige udviklinger, men finder, at visionen kan bidrage til perspektiveringen af aktuelle og fremtidige overvejelser over politiske tiltag, ikke mindst på de to centrale områder, som her er til behandling: arbejdslivet og uddannelserne. Den… fremlagte dokumentation påpeger, at den eksisterende styring på en række områder er kommet til kort, og at selve uddannelsernes struktur og den dertil svarende organisationsmæssige og politiske styring må tages op til overvejelse. De hidtil kendte uddannelsesøkonomiske modeller synes ikke at rumme fyldestgørende begrebsmæssig dækning for en beskrivelse af den igangværende udvikling, og til syvende og sidst ændres samspillet mellem uddannelser og arbejdsliv næppe ved justeringer på grundlag af usikre fremskrivninger af den givne struktur, men ved beslutninger om ændrede vilkår for menneskers udvikling og samvirke.”

Måske er uddannelsespolitik blevet ideologernes legeplads. Men ideologerne herhjemme samler sig for tiden også i denne henseende et sted godt til højre for midten.

Kortfattet  C.V. for Helge Severinsen.
Født 1930 i Finderup ved Viborg, cand. theol. 1954 fra Århus Universitet, højskolelærer, et år ”visiting professor” på college i USA, og i 16 år højskoleforstander (Antvorskov – Skælskør Folkehøjskole), siden sognepræst, provst, pensionist.
– Forfatter, sang- og salmedigter.
– Mange års arbejde med dansk og international uddannelsesplanlægning, director, Unesco Interregional Seminar on Adult Education 1963-68, formand for Det centrale Uddannelsesråd 1982. – Tidligere formand for Selskabet for Fremtidsforskning.
– Foredragsholder, kursusleder m.v.
Kontakt: Sletterhagevej 65, st. tv., DK 8240 Risskov
Telefon: 86 17 03 43
E-mail: helgesev@stofanet.dk