Futuriblerne

Af Stig G. Lund

Specialkonsulent i BUPL

Børnehavepædagogik eller førskoleundervisning

Børnehaver og vuggestuer betegnes i dag lovgivningsmæssigt som dagtilbud ¹, hvilket mere end antyder, at det danske samfund grundlæggende anser disse institutioner som servicetilbud for udearbejdende forældre. Tilbud som sikrer beskæftigelsen ligesom veje, offentlig transport og anden infrastruktur. Tilbud som der skal betales for på samme måde som benzin, togbilletter og netopkobling.

Dagtilbud anses for at være en omkostning og som sådan også åbne for udlicitering og privatisering, hvilket da også er muliggjort via loven om dagtilbud.

Det vil imidlertid være en for grov forenkling at hævde, at dagtilbud kun ses som pasning i og med, at der fra 2004 er indført pædagogiske læreplaner i vuggestuer og børnehaver. Så læringsbegrebet er på vej ind i dagtilbuddene.

I en række andre lande har synet på småbørnsområdet været fundamentalt ander-ledes. Tydeligst i Frankrig men også i lande som England og USA. Enten i form af den særlige franske førskole (Ecole Maternelle), som principielt er en frivillig del af skole-systemet – men stort set alle børn fra 3-6 år går der dagligt – eller i form af tidlig skolestart (5 år i England, hvor tendensen er at gå endnu længere ned i skolestartalder).
Uanset om der er tale om tidlig skolestart eller førskole, så er det i disse lande typisk skolens traditionelle undervisningsmetoder og fag, som sætter sig igennem i udformningen af pædagogikken – eller rettere undervisningen og didaktikken – i arbejdet med de 3-5 årige.

I Frankrig diskuteres det heftigt i disse år, om de 2 årige børn også skal ind i førskolen. Det skyldes, at der er stor mangel på ”pasnings-tilbud” for børn under 3 år for forældrene. Der findes kun få ”vuggestuer” for de yngste børn, og de består indholdsmæssigt primært af pasning, pleje og omsorg.

Problemet med at sætte 2 årige ind i førskolen er, at klasserne (sic!) er meget store med mange børn til én lærer, og at 2 årige udviklingsmæssigt har andre behov end blot (ind-) læringsmæssige.

Umiddelbart kunne man forledes til at tro, at alt andet lige, så må Frankrig og England være bedre stillet, når det gælder livslang læring, fordi børnene starter i skolen i en tidlig alder, mens danske børn ”spilder” tiden med at lege og først påbegynder deres skole-gang, når de er 6-7 år gamle.

Men måske forholder det sig tværtom. Især hvis livslang læring er vejen frem, hvor det også handler om at udvikle sociale kompetencer, kreativitet mv. og ikke kun om tilegnelse af traditionelle faglige færdigheder.

Dansk småbørnspædagogik har ligesom de øvrige nordiske lande og et par centraleuropæiske lande fulgt en anden vej med betoning af leg og barnets selvudfoldelse. Her ses barnets udvikling primært som integreret med læring.

Når det handler om livslang læring – hvordan ser perspektiverne så ud for barndommen i fremtiden – er det førskole- eller børnehave-modellen som kommer til at ”løbe af med sejren”?

Det skal jeg i første omgang undlade at give et bud på, men i stedet pege på de makroøkonomiske forhold og politiske mod-sætninger, som i EU kan komme til at spille ind i forhold til spørgsmålet om livslang læ-ring, når det gælder småbørnsinstitutions-området. OECD er ligeledes en interessant medspiller på dette felt, hvilket også kort bliver omtalt.

Endelig vil jeg pege på nogle af de kvaliteter, som bør indgå i forhold til småbørnsområdet, når det drejer sig om livslang læring.

EU’s uddannelsesstrategi og småbørn

EU’s Lissabon-strategi fra 2001 går ud på, at gøre Europa til den mest dynamiske og konkurrencedygtige vidensøkonomi på verdens-plan, og det handler udover at sikre beskæf-tigelse i allerhøjeste grad om livslang læring.

Det fik i efteråret 2006 EU kommissionen til at udsende en meddelelse om Effektivitet og lige muligheder for alle i de europæiske uddannelsessystemer ², hvor det fastslås, at (ud-dannelses-)investeringer i den tidligste barndom er de mest effektive – ikke mindst i for-hold til udsatte børn. Det fremgår af både europæisk og amerikansk forskning og illustreres i meddelelsen af nedenstående figur 1. ³

Det er interessant, at meddelelsen fremhæver, at ”Programmer, der fokuserer på læring så vel som personlige og sociale kompetencer har tendens til at give bedre resultater og dermed større følgevirkninger gennem hele livet”. Min oversættelse heraf lyder: det er ikke den franske førskolemodel, der er mest effektiv – det er derimod den mere socialpædagogisk forankrede, som netop kendes fra Norden og Tyskland.

Meddelelsen konkluderer ⁴: ”Førskoleuddannelsen giver de bedste resultater med hensyn til børnenes skoleresultater og sociale tilpasning. Medlemsstaterne bør investere mere i førskoleundervisning som et effektivt middel til at etablere grundlaget for videre læring, forebygge skolefrafald, fremme de lige muligheder med hensyn til resultater og det overordnede kompetenceniveau”.

Men det skal noteres, at EU i deres termino-logi benytter begreber som “pre-primary” (førskoleuddannelse) og ikke “child care” (børnepasning) samt “learning” (læring) og ikke “pedagogy” (pædagogik).

Meddelelsen spejler dermed en ganske be-stemt model: førskole-modellen. Det under-streges af, at der ingen steder i meddelelsen tales om “pasning”. Vi er i en rendyrket uddannelsestænkningsdiskurs.

Meddelsen udfordrer derfor den danske tradition om daginstitutioner som en velfærds-institution med et særligt hollistisk, socialt og pædagogisk formål modsat andre landes grundsyn om, at førskoleundervisning for de 3-6 årige faktisk kan og skal ses som en integreret del af et lands uddannelsessystem og dermed et led i livslang læring.

Meddelelsen blev siden tiltrådt med mindre ændringer af EU’s undervisningsministre. Men det er ikke meget, vi har hørt om med-delelsen herhjemme.

Pasningstilbud, ligestilling og privatisering

Det interessante eller absurde er imidlertid, at parallelt med EU’s generaldirektorat for uddannelse, som står bag meddelelsen om effektivitet i uddannelsessystemerne, arbejder en anden gren af kommissionen – generaldirektoratet for beskæftigelse, sociale forhold og ligestilling – med begrebet ”børnepasning” i forbindelse med at skabe bedre muligheder for at forene forældres arbejds- og familieliv og sikre kvinder lige muligheder for beskæftigelse og karriere. Det understøtter faktisk også Lissabon-strategiens uddannelsestænk-ning. Men det handler for denne del af EU ikke om børns læring men om pasning af børn.

Opmærksomheden retter sig mod de yngste børns pasning – de 1 til 3-4 årige, som ikke er i førskole eller børnehave – men som traditionelt er blevet passet hjemme. Vi har her at gøre med en arbejdsmarkedspolitisk foranstaltning – et servicetilbud, som kan sikre behovet for arbejdskraft. En service som der skal betales for modsat uddannelse, som almindeligvis er gratis.

Kort sagt en helt anden dagsorden end at sikre børn livslang læring fra den tidligste barn-dom.

Børnepasningsbegrebet betyder, at det at skaffe tilstrækkeligt med børnepasningspladser har prioritet på bekostning af kvaliteten og indholdet i tilbuddene. Det så vi op gennem 1990’erne i Danmark, hvor ventelisterne do-minerede og betød, at ressourcerne blev anvendt på flere pladser frem for bedre plads og flere pædagoger.

Det samme gentager sig nu i flere lande som f.eks. England og Holland, hvor det stigende behov for pladser har accelereret etableringen af private tilbud. I Holland finder myndig-hederne, at det er virksomhedernes ansvar at sørge for dagtilbud, hvis de ønsker at ansætte medarbejdere, som også er småbørnsmødre. Dermed reduceres tilbuddet til en produktionsomkostning frem for, at det hollandske samfund tager ansvaret og ser det som såvel en social velfærdsydelse og en investering i landets fremtid.

De private tiltag kendes i vidt omfang i USA, hvor der findes store kæder af profitdrevne institutioner, hvoraf de største har flere end en million børn indskrevet i deres institutioner. Men vi behøver såmænd blot at gå til Norge for at opdage, at halvdelen af de norske børnehaver (der har børn i alderen 1-5 år) er private, og hvor det også ofte handler om at tjene penge på pasningen. Det lader sig gøre på trods af, at den norske børnehave i dag er en integreret del af det norske uddannelses-system – og dermed principielt også ind-tænkes i livslang uddannelse.

Men i Norge som i de øvrige nordiske lande inkl. Danmark opdeles børn ikke før den obligatoriske skolestartalder i pasning og førskoleundervisning, hvorimod EU rider på to heste: de ældre småbørn skal tilbydes før-skoleundervisning, mens de yngre blot skal passes.

OECD’s anbefalinger om daginstitutioner

OECD er nok mest kendt for de meget omdiskuterede sammenligninger af skoleelevers faglige kunnen i form af PISA undersøgelserne. Men OECD har faktisk også beskæftiget sig med småbørnsområdet og undersøgt hvilke tilbud, der gives i en række OECD-lande uagtet om tilbuddene er organiseret som førskoleundervisning eller daginstitutionstilbud – offenlige eller private.

På en konference i Reggio Emilia i Italien september 2006 præsenterede OECD rappor-ten Starting Strong II ⁵, som på mange måder støtter op om den nordiske pædagogiske tradition:

OECD-rapporten indeholder bl.a. disse anbefalinger til medlemslandene:

• Behov for flere ressourcer til institutionsområdet. Gælder også Danmark. Hvis der skal opnås kvalitet og positive resultater på lang sigt, kræver det flere økonomiske ressourcer.
• Frit valg ideologien dur ikke. Den er kun besnærende for politikere, mens det i virkeligheden blot fører til ringe kvalitets-tilbud til børn.
• Pædagogisk metodefrihed nødvendigt. Autonomi er ligesom kritisk tænkning afgørende for høj pædagogisk kvalitet.
• Fokus skal lægges på demokrati og ind-dragelse. Ikke forbrugermentalitet og markedsgørelse.
• Daginstitutionspolitikken skal ikke styres udefra, men forankres lokalt. Det fordrer tæt dialog med alle interessenter.
• Når det gælder globalisering, er det afgø-rende, at der satses på at fremme kreativitet og åbenhed og ikke forfalde til træning i faglige emner, test og benchmarking. OECD peger direkte på den nordiske (social-)pædagogiske model som den mest optimale, mod-sat den franske førskole.
• Endelig er veluddannet personale afgørende for kvalitet i daginstitutioner. OECD påpeger den særlige betydning det har, at lederne af daginstitutioner er pædagoguddannede.

I det hele taget anlægger OECD-rapporten en meget bred synsvinkel på indholdet i tilbuddet til børn inden skolealderen. Det drejer sig ikke blot om (livslang) læring, men om at støtte barnets hele udvikling.

Men OECD’s anbefalinger har ligesom EU meddelelsen om effektivitet heller ikke fundet vej til den danske debat.

Livslang læring som led i et holistisk syn på børns udvikling og opvækst

Dansk småbørnspædagogik står overfor en række udfordringer, hvoraf en af dem er det aktuelle stærke politiske fokus på (ind)læring – med risiko for det, der kan benævnes ”sko-lificering” – dvs. en underlæggelse af børns leg og udfoldelse i forhold til tilegnelse af mere eller mindre egentlige faglige krav.

En anden udfordring udgøres af politiske ønsker om privatisering – at offentlige ser-viceydelser bør konkurrenceudsættes og/eller som minimum underkastes kvalitetskontroller i form af test og smiley-ordninger.

Den tredie udfordring går på tværs af uddan-nelsestænkningen og kan kaldes en ”nanny-ficering” – at børn passes i eget hjem – om ikke af forældrene, så af en ung pige i huset.

Ideen om livslang læring kan sagtens ind-passes i de to første modeller, mens den tredje er mere problematisk.

Begrebet læring er imidlertid ikke en nyhed på det pædagogiske område. Pædagoger har altid haft øje for de læreprocesser, som ligger i børnenes aktiviteter, lege, gøren og laden, og som bunder i deres nysgerrighed stimuleret af pædagogerne i vuggestuer og børnehaver.

At læring er et livslangt fænomen er heller ikke nogen nyhed for pædagoger. Læringen anskues imidlertid ikke isoleret, men som tæt forbundet med børnenes personlige og sociale udvikling, med deres dannelse i det omsorgs-fulde og forebyggende rum, som pædago-gerne skaber i daginstitutionerne. Det er fun-damentalt i pædagogprofessionens syn på børn, at der er tale om en livslang udvikling.

Dette grundsyn gælder for den nordiske små-børnpædagogiske tradition og kan illustreres med nedenstående model, udarbejdet af BUPL, af hvilke opgaver og roller pædagoger som profession varetager. ⁶

Her er pasning og læring i samspil med omsorg, dannelse og udvikling – og det skal ses i et livslangt perspektiv. Pædagogen har opmærksomheden rettet mod såvel barnet af i dag som i morgen – og den livslange læren gælder for barnet som for pædagogen.

Problemet med livslang læring er, hvis den pædagogiske opgave reduceres til det alene. Livslang læring skal udover at være en ret for alle – hele livet – også knyttes til demokrati, til børn og voksnes aktive deltagelse i fællesskaber.

Livslang læring må indgå som en af flere dimensioner i et pædagogisk rum, hvor der kan, og hvor der tør eksperimenteres pædago-gisk.

Derfor er pædagogisk professionel autonomi nødvendig for at sikre daginstitutionerne som være- og læresteder, hvor mål og resultater ikke er forudbestemte og eksternt styrede, men hvor det enkelte barns livslange læring og udvikling beror på spontanitet, kreativitet, leg og udforskning i det sociale fællesskab i børnegruppen.

De samme grundtanker genfindes i det politikpapir ⁷, som det fælles europæiske pædagogiske tidsskrift Børn i Europa netop har udarbejdet om udviklingen af en fælles holdning til, hvilke daginstitutions- og pæda-gogiske tilbud børn i EU bør have i fremtiden. Bag tidsskriftet gemmer sig en række fag-foreninger, forlag og foreninger, som indtager en progressiv holdning til børns ret til dag-tilbud af høj kvalitet.

Man må så håbe, at det går bedre med at få Børn i Europas debatoplæg rejst i den danske debat, end det er gået med oplæggene fra EU og OECD.

Fodnoter:

¹ Jfr Lov om dagtilbud (2007)

² Se EU, KOM(2006) 481 endelig, 8.9.2006

³ Ibidem, side 5

⁴ Ibidem, side 6

⁵ Starting Strong II, Early Childhood Education and Care, 2006, OECD (www.oecd.org)

⁶ BUPL oplæg 2006 om Pædagogens roller og opgaver – se www.bupl.dk.

⁷ Børn og dagtilbud: udvikling af en fælles europæisk grundholdning, april 2008. Se www.childrenineurope.org.