2021-10-24

Futuriblerne

50 år udgivelser om dansk fremtidsforskning

Af Birgitte Birkvad

De danske undervisningsorganisationers repræsentant i Bruxelles

Til indledning er det vel på sin plads at få fastslået, at lærere og undervisere på alle niveauer ganske betingelsesløst ”er for” livslang læring. De fleste undervisere er jo netop landet dér, fordi de synes det er sjovt at bidrage til at gøre andre mennesker klogere, og fordi de selv synes, det er sjovt at lære nyt. Paradigmeskiftet fra undervisning til ”den lærende” er i vidt omfang også accepteret med en erkendelse af, at læring er en aktiv proces, der finder sted inde i hovederne på eleverne og de studerende. Bl.a. dette skift i fokus betyder, at kravene til lærerrollen og arbejdet i uddannelsesinstitutionerne er under voldsom forandring, men der er – mildt sagt – meget stor uenighed om, hvordan de nye krav skal mødes. Uenigheden mellem uddannelsesverdenen og politikere og økonomer er i man-ge lande så stor, at begrebet kulturkamp er mest dækkende for diskussionerne.

Svaret på globaliseringen er innovation

Da de europæiske statsoverhoveder i 2000 satte det overordnede mål for Lissabon-strategien, at Europa inden år 2010 skal være verdens stærkeste og mest konkurrencedygtige, vidensbaserede økonomi, har de formo-dentlig selv troet på det realistiske i målet. Beslutningen blev fulgt af en opfordring til alle medlemslandene om at investere massivt i forskning og uddannelse. For ingen var i tvivl om, at vejen til en økonomi i verdensklasse er uddannelse. Siden er innovation og kreativitet blevet tilføjet som trylleordene for det, der skal redde Europa fra globaliseringens konsekvenser – at alle de veluddannede kinesere og indere udfordrer den vestlige verdens økonomiske førerposition, så de to lande med deres kæmpebefolkninger bliver de dominerende i verdensøkonomien.

Globaliseringen – eller frygten for den – har bogstavelig talt kastet det samlede uddannelsessystem midt ind i orkanens øje. Uddannelse skal sikre, at den europæiske arbejdsstyrke uddannes til at være innovativ, kreativ, fleksibel, mobil og indstillet på livslang læring. Den danske – og den europæiske – økonomi og velstand er fuldstændig afhængig af mennesker, der kan bruge hovedet. Derfor er kravet til uddannelserne blevet meget klart: De skal levere ”varen” – ”human resources”, som er tilpasset arbejdsmarkedets krav, hvor målet er økonomisk vækst. Men alle fornuftige mennesker ved godt, at vi kun kan have yderst vage forestillinger om det arbejdsmarked, de nu 6-årige børnehaveklassebørn skal fungere i om 20-30-40 år. Derfor har man i teorien forladt den forestilling, at der findes en fremtidssikret færdig pakke af viden og kompetencer, som alle børn og unge skal udstyres med. I stedet skal alle ”lære at lære”. Så langt er der vel enighed mellem alle aktører, der er engageret i uddannelsespolitik. Men enigheden stopper nok også her.

Fra undervisning til test

På næsten alle niveauer i uddannelsessystemet har de mennesker, der har ansvaret for daglig-dagen, oplevet, at den store bevågenhed har resulteret i politiske beslutninger og tiltag, som er direkte kontraproduktive i forhold til de mål, politikerne – på globalt niveau – siger, de har for uddannelsessystemerne. Er målet faktisk at skabe vilkår for, at hvert enkelt menneske udvikler sig til at blive kreativt og innovativt, til at tro på, at man er et værdifuldt medlem af fællesskabet, og at hver enkelt får mulighed for at kunne udnytte sine evner og anlæg, og have lyst og mod på at lære nyt livet igennem? Så er man lystigt i gang med at spænde ben for sig selv – her i Danmark og i mange andre lande. Fra Eng-land til USA over Japan til Australien og tilbage til det hjemlige laves der ”reformer”, som er på vej til at sende skolen direkte tilbage til 50’ernes industrikultur.

Fra OECD over EU-Kommissionen til regeringerne og de lokale skolemyndigheder lyder kravet til lærerne i hele den vestlige verden, at de skal forberede de kommende generationer til et moderne samfund. Der skal skabes ”21st Century Learners”. Men fordi uddannelse er blevet en politisk kampplads, må vi, der mener, vi har forstand på uddannelse og læringsprocesser, nærmest undrende se på det, der sker med vores profession. For politikere og andre beslutningstagere uden viden om læring har givet sig i kast med en detailstyring af uddannelserne fra vugge til grav, som vi ikke har set magen til, siden dengang religionen og kirken bestemte over skolen. Politikerne forlanger, at undervisere på alle niveauer skal dokumentere, at de præsterer noget for pengene. De skal bevise, at målene nås. ”Accountability” er et andet ”buzz-word”, som plager uddannelserne. Der skal aflægges regnskab. Metoderne er velkendte: Nationale standarder, tests, benchmarks, inter-nationale sammenligninger og rangordning. I en række lande har lærere og undervisere for længst smidt håndklædet i ringen. Som de siger: ”Vi underviser ikke længere børn og unge mennesker, vi træner til tests”. De er for resten ikke stolte over udviklingen. De betegner meget af det, der foregår, taltyranniet og rangordningen, som regulære overgreb på børn. Det tager glæden ved at lære og nysgerrigheden fra eleverne, og fremmer vist for resten hverken kreativiteten eller den innovative kompetence.

At lære for livet – eller for arbejdsmarkedet?

I uddannelsesverdenen undrer vi os. Skolen – forstået som alle uddannelser – har altid haft som mål, at man skal ”lære for livet”. Paradokset i den herskende uddannelsespolitik får yderligere perspektiv, hvis man tager med i overvejelserne, at ”employability” står højst på dagsordenen i EU. Skolen og uddan-nelserne skal levere konkurrencedygtig og fleksibel arbejdskraft, som kan indgå i et moderne arbejdsmarked. Test- og kanonkulturen fremmer ikke det mål! Ganske vist vil især lærere i grundskolen og pædagogerne, der har ansvaret for udviklingen i den tidlige barndom, stædigt fastholde, at opgaven er at forberede de kommende generationer til meget mere end at opfylde det til enhver tid eksisterende arbejdsmarkeds krav. Omvendt er der naturligvis ingen lærere ved deres fulde fem, som vil mene, at man ikke (også) skal forberede eleverne til at indgå som fuldgyldige deltagere i arbejdsmarkedet. Men i de fleste vestlige lande er en meget stor del af skaren af undervisere skingrende uenige med de politikere, der træffer beslutningerne og stiller kravene. Lærerne mener ganske enkelt ikke, at der er sammenhæng mellem mål og midler.

Resultatet er, at lærerne og underviserne generelt udråbes til at være bagstræberiske stivstikkere, som ikke har begrebet en lyd af moderniteten og bare ikke vil forandring. Og det er da rigtigt, at mange lærere – ikke mindst gennem deres organisationer – har protesteret højlydt. Andre lærere – de der har givet op – har tilpasset sig testkulturen, og i øvrigt fundet ud af, at den gør lærerlivet lettere. Intet er mere disciplinerende i forhold til eleverne end truslen om tests og prøver, og intet er lettere end at banke et på forhånd fastlagt pensum ind i hovederne på eleverne. Man er dejligt fri for at tænke – så ud med didaktikken og ud med pædagogikken. Uddannelsesforskere fortæller, at der nu er lærere i England, som heftigt forsvarer de nationale standarder og tests, de engang be-kæmpede. Set fra en professionel synsvinkel er testkulturen direkte sløvende. Set fra et rationelt synspunkt er den uforståelig. Den bedste forklaring er, at politikerne i den moderne mediekultur skal kunne dokumentere, at deres beslutninger er de rigtige, og da de i øvrigt skal genvælges hvert fjerde år, kræver de hurtige resultater, selvom al sund fornuft siger, at rigtige, gennemgribende reformer i uddannelsesverdenen kræver tid og omtanke. Og det varer mange år, før resultaterne viser sig.

Fra pensum til kompetencer

På trods af, at al moderne uddannelses-tænkning hellere taler om udvikling af kompetencer og læringsresultater end pensum, finder en regering i det 21. århundrede alligevel på at opfinde kanoner og nationale test. Og det foregår ikke kun i Danmark. Også selvom de europæiske ministre har tilsluttet sig tanken om en fælles europæisk reference-ramme (EQF), som skal baseres på lærings-resultater (learning outcome) og en kompetencebaseret tilgang til læring.

EU-Kommissionen har lanceret 8 nøglekompetencer for livslang læring, som Det europæiske Råd siden har vedtaget. Som al uddannelsespolitik, der udgår fra EU, skal Kommis-sionens udspil ses som et forslag, medlems-landene kan vælge at tage til sig – eller helt ignorere. Men først den danske undervisningsminister og siden Statsministeren har tilsluttet sig de 8 kompetencer som udgangspunkt for en nutidig opfattelse af læring.

De 8 nøglekompetencer er:

  1. Kommunikativ kompetence i modersmålet.
  2. Kommunikativ kompetence i to fremmedsprog.
  3. Matematisk, naturvidenskabelig og teknologisk kompetence.
  4. Digital kompetence.
  5. Læringskompetence (Learning to learn skills)
  6. Sociale kompetencer og medborgerkompetencer.
  7. Initiativ og iværksætterånd.
  8. Kulturel bevidsthed og udtryksevne.

Når man viser listen til danske skolefolk – og kolleger i de øvrige europæiske lande – til-slutter de sig omgående kompetencerne som et fornuftigt bud på nogle overordnede mål. Mål, som er en blanding af traditionelle færdigheder, og som vel og mærke skal kunne bruges, og en række mere ”bløde” mål. Ret beset vil det være fornuftigt, at betragte også de ”bløde” kompetencer som ”hårde” i den forstand, at netop disse kompetencer må formodes at være nogle af de, der vil være nødvendige for at kunne klare sig i et fremtidigt samfund.

Kan man måle kompetencer?

Men når det kommer til vejen ad hvilken, målene skal nås, hører enigheden med de, der vedtog dem, op. F.eks. vil mange undervisere hævde, at sociale kompetencer erhverves i samspil med andre. Det kan såmænd både være i rundkreds og til gruppeeksamener. Og mange af kompetencerne vil være stort set umulige at teste. I EU-Kommissionen har en arbejdsgruppe i flere år arbejdet på at udvikle og afprøve indikatorer for ”learning to learn skills” på grundskoleniveau. I Kommissionen anser man – ikke med urette – denne kompetence for den vigtigste forudsætning for livslang læring. Der er fornuft i at forsøge at identificere den adfærd, en elev udviser, når hun kan tage medansvar for sin egen læring. Der er også fornuft i at forsøge at udvikle redskaber, som kan anvendes i intern (formativ) evaluering. Men Gud fri os for test af ”ansvar-for-egen-læring-adfærd”. Det er ret beset det OECD hævder, at Pisa-testen kan. Det kan ikke helt afvises, at Pisa forsøger at afdække, om de 15årige har lært sig at bruge de færdigheder og kompetencer, de har erhvervet, i nye sammenhænge – om de er lærende. Men så skulle konsortiet – det danske og OECD – have holdt sig for gode til at begive sig ud i rangordningens totalt menigsløse uvæsen. Og helt galt går det for OECD, når man friskt og frejdigt vurderer, om den danske folkeskole ”kan betale sig” på basis af en sammenligning mellem ”udgifter pr. elev” og elevernes Pisa-resultater i matematik. Det må vist være på kanten af det uhæderlige at vurdere udkommet af 10 års skolegang på basis af ét kvalitetsparameter.

Kompetencebaseret læseplan

Problemet er, at lærerne og skolerne er oppe imod denne type argumenter, når de forsøger at skabe en dialog om, hvilke rammer der vil fremme en kompetencebaseret læseplan. Lærerne – de danske og øvrige nordiske kolleger og mange kolleger i resten af verden – ved godt, hvordan der skal holdes skole, hvis eleverne skal have mulighed for at udvikle evner og anlæg, (eller alle intelligenser), hvis glæden ved at lære og nysgerrigheden skal bevares, hvis eleverne skal udvikle initiativ og virkelyst, og lære sig at være anstændige mennesker, som kan være uenige med andre på en skikkelig måde. I den skole, hvor grun-den til den livslange læring lægges, skal der være højt til loftet og mulighed for, at den enkelte elev kan udfolde sig individuelt og i fællesskab med andre. Det vil kræve andre fysiske rammer, andre mål og læseplaner, og det vil kræve, at lærerne efteruddannes, og at undervisningsmidlerne er tidssvarende.

Der er nok mange lærere, der finder forestil-lingerne om, at den moderne teknologi kan erstatte skolens lærende fællesskab, en smule overdrevet. Ideen om, at internettet nærmest kan overflødiggøre lærerne, forekommer en smule naiv. Moderne undervisning skal ganske vist ”skræddersys” – men den skal ikke totalt individualiseres. De fleste børn finder det faktisk ret kedeligt i længden at skulle lære alene, men i fremtidens skole skal der være plads til, at alle børn kan forfølge individuelle mål. Men som børneliv udfolder sig i det nutidige samfund, bliver børnehaven, skolen og uddannelsesinstitutionerne der, hvor man udvikler sociale kompetencer og lærer at indgå i et fællesskab og tage et medansvar for fællesskabet. Udvikling af iværksætterånd (entrepreneurship) har været ét af de europæiske undervisningsministres yndlingstemaer. I diskussionerne om netop denne kompetence har der været enighed om, at den er en af de vigtigste forudsætninger for, at et moderne demokrati kan fungere. For iværksætterånd handler jo ikke kun om at kunne banke sin egen virksomhed op. Det er – oplyste – ”entreprenører”, der har lagt grunden til de nordiske velfærdssamfund. Andelsbevægelsen og arbejderbevægelsen fik gennemslag, fordi titusinder af mennesker gav sig i lag med livslang læring gennem højskoler og oplysningsforbund. De var villige til at lære nyt, fordi de havde en utopi om fremtidens samfund. Den nyerhvervede viden bragte de med ind i fællesskabet med andre og iværksatte initiativer, som på afgørende vis ændrede vores samfund.

Lærerprofessionen under forandring

Lærerrollen er også under forandring. Kravene til lærerne har i de seneste årtier ændret sig drastisk. Og mange lærere har svært ved at honorere de nye krav. De mangler (efter-) uddannelse, de mangler en støttestruktur, og der mangler forskning, som kan bidrage med strømpile og vise vej. Beslutningstagerne har i mange lande en henrivende evne til helt at overse disse faktorer. I et europæisk land lagde man hele skolens virke om fra gammel-dags, fagcentreret, reproduktiv undervisning til en helt ny kompetencebaseret læseplan – nærmest ”overnight”. Uden at forberede lærerne. Det gik naturligvis helt galt, lærerne blev vrede og frustrerede og eleverne blev forvirrede. Forandringer – ikke mindst om-væltninger – kræver forberedelse. De europæiske lærerorganisationer appellerer om og om igen såvel på europæisk som på nationalt niveau til, at beslutningstagere og myndigheder går i dialog med lærerne. Lærerne vil meget gerne være med til at ændre uddan-nelserne hele vejen gennem systemerne, så de passer til det moderne menneskes behov. Men lærerne og underviserne vil have uddannelser, der udvikler hele mennesket. Arbejdsmarkedet kan få sin del af kagen – men ar-bejdsmarkedets svingende behov må ikke blive dikterende for al uddannelse. I skolen udvikles der mennesker og samfundsborgere – og arbejdstagere. Og lærerrollen skal udfylde alle behovene. Lærerne har ansvaret for, at eleverne får udbytte af at gå i skole. Lærerne skal derfor ikke kun være elevernes ”coach”, som hjælper dem gennem deres selvvalgte projekter. Pædagogen i ordets oprindelige betydning har trods alt overlevet et par årtusinder som den, der kan vise vej. På trods af mediernes enorme udbud – eller netop på grund af dem – er det lærerens rolle at skabe overblik og systematik i det i forvejen kendte og præsentere nye muligheder. Lærerne skal tage det ansvar på sig – og skal have rum til det, eller bliver livslang læring et projekt for eliten.

Giv lærerne råderum

Lærerne vil gerne bidrage til, at skolen bliver et sted, hvor der er rum for læring. Men så må politikere og beslutningstagere give lærerne det tilstrækkelige professionelle råderum. Test og kontrol er ødelæggende. Uddan lærerne til opgaven, skab de rigtige rammer og sørg for at tiltrække talentfulde unge. Gør refleksion over egen praksis og forskning og udvikling til en del af skolekulturen. Hav tillid til at lærerne kan og vil påtage sig ansvaret for, at hvert enkelt barn får mulighed for at udfolde og udvikle sig – og give sig i kast med det livsprojekt, det er at være lærende.