Futuriblerne

Af Torben Bo Jansen,

Direktør for Institut for Anvendt Fremtidsforskning

1. Samfundsudvikling og læring ²

Velfærdskommission, Tænketank vedr. Fremtidens Vækst, Det økonomiske Råd og private tænketanke søger at tegne billedet af den forestående udvikling. Det sker imidlertid typisk på grundlag af fremskrivninger og prognoser. Dette til trods for, at behovet for et nyt billede skyldes, at ‘mere af det hidtidige’ ikke længere kan sikre velstand og velfærd.

Industrisamfundets uddannelsessystemer til-byder formelle kvalifikationer til at løse velkendte opgaver på velkendt måde. Disse uddannelser har hidtil opfyldt (offentlige og private) arbejdsgiveres interesser, fordi institutioner og virksomheder skulle yde ‘mere af det hidtidige’. De har også opfyldt dominerende værdier i befolkningen, fordi de gav adgang til velstand og tryghed for dem, der fik adgang til uddannelsessystemet. I tilgift hertil har velfærdssystemet sikret, at ingen behøver at lide nød.

Specielt for så vidt angår uddannelse kan billedet af den forestående udvikling tegnes i to led:

1. Den igangværende udvikling i retning af kognitive værdier og overflod af industrisamfundets viden skaber en voksende interesse (behov) for livslang læring i betydningen: Personlig udvikling hele livet.
2. Den voksende velstand (højere lønniveau) øger kravene til medarbejdernes kompetencer. Kravene opfyldes ved at udvikle hvert enkelt menneskes specielle evner: Ethvert menneske besidder specielle evner på mindst ét område, og udvikling af de specielle evner skaber det selvværd og den selvtillid, der er grundlaget for personlig udvikling hele livet, herunder for de kompetencer, der begrunder en rimelig løn.

Nedenfor beskrives dels den voksende interesse for livslang læring som følge af den igangværende samfundsudvikling, dels hvad der her betegnes som den individuelle livslange læringscyklus. Livslang læring bliver snarere hæmmet end understøttet af det eksisterende uddannelsessystem. I sidste afsnit begrundes behovet for udviklingsprojekter som middel til fornyelse af uddannelsessystemet, og i bilag 1 redegøres for et program for udviklingsprojekter.

Bilagets projektbeskrivelse er relativt detaljeret. Formålet hermed er at vise, at ethvert menneske kan vælge fremtid, når det får ad-gang til nødvendig vejledning og simple hjælpemidler. Hjælpemidlerne bygger på klassiske, videnskabelige principper, og vejledningen bygger på de voksenpædagogiske principper, der praktiseres i enhver erhvervs- og højskole i dag.

En regneopgave løses ved at opdele opgaven i et antal hver for sig simple trin. Hvis trinnene gennemføres i den rigtige rækkefølge, kan man ikke undgå at nå frem til det rigtige resultat. Fremtidsvalg bygger på det samme princip: En kompleks beslutning opdeles i et antal (relativt) simple beslutningstrin, som uundgåeligt fører til en velbegrundet beslutning, hvis de træffes i den rigtige rækkefølge. Det nye i her det beskrevne læringsprojekt er for så vidt ikke trinnene; det er fastlæggelsen af den ‘rigtige’ rækkefølge.

Den anden fornyelse i læringsprojektet er udnyttelse af et virtuelt rum. Når der ses bort fra en introduktionsuge sidder kursisterne med headset /webcam ved en pc og kommunikerer via Internet (on-line web-kommunikation) med en lærer/mentor ved hjælp af et skema til afklaring af fremtidsvalg og –udvikling. Samvirket i det virtuelle rum opfylder pæda-gogiske krav. I tilgift hertil er opbygning af erfaringer og kompetencer til at udnytte det virtuelle rum i voksenundervisningen en nøgle til det kommende årtis omstilling af samfund, universiteter og arbejdspladser til et kognitivt samfund.

1.1. Nye teknologier, nye behov

Teknologier forbedres og fornyes for at opfylde behovene for knappe goder. Behovene kan beskrives som relativt stabile værdiforestillinger. Samfundsudviklingen skaber ikke nye værdiforestillinger, men nye måder at opfylde værdiforestillingerne på. De teknologiske fornyelser omfatter bl.a. energi, transport og kommunikation. Bølger af ny fysisk infrastruktur og nye primære energikilder kan betragtes som den velstands-skabende drivkraft i den vestlige verden siden Oplysningstiden.

Overgangsfaser skyldes teknologiske vækst-grænser og mætning af brugerbehov. De dominerende værdier i sidste halvdel af 1900-tallet var materielle behov og økonomisk tryghed. Velstandsstigning har affødt en voksende materiel mæthed. Materiel mæthed vil sige, at yderligere materiel vækst tillægges mindre værdi end vækst på nye områder. De nye områder, der allerede præger de 40-årige og yngre, er personlig udvikling, eksperimenterende livsforløb, afprøvning af egne evner, ansvarlighed for og indflydelse på eget livsforløb osv.

De nye behov kan under ét betegnes kognitive værdier. (Kognition: Måden at forholde sig på til omverdenen). Kognitive værdier har altid været dominerende i det ‘bedre borgerskab’. Det nye består i, at disse værdier spredes til hele befolkningen.

Samtidig har udnyttelsen af stadigt voksende informations- og videnmængder nået et vækstloft. Den IT-teknologi, der indførtes i 1960erne og siden spredtes til hele befolkningen, har nået et mætningspunkt, jf. IBM’s salg af sin pc-produktion til en kinesisk virksomhed.

Rigelig og i sig selv billig viden, der hurtigt forældes, kan betragtes som en ’råvare’ for produktion. Dermed menes, at informationer om brugerens behov og situation indsamles og formes til en ’skræddersyet’ ydelse. Da det individuelle behov aldrig genopstår i nøjagtig samme form, har den indsamlede viden ingen varig værdi og kan kasseres, når behovet er opfyldt.

Oplysninger, der indsamles, formes til viden, anvendes og til sidst kasseres, repræsenterer en ’råvare’. Viden forbruges på samme måde som industrivirksomheden forbruger råstoffer og energi. Den nye anvendelse af information og viden kan betegnes som videnforbrug. Stor (specialiseret) viden om et fagområde erstat-tes af stor øvelse i at forme tilfredsstillende løsninger på vilkårlige opgaver. Omstilling til videnforbrug understøttes af grundlæggende fornyelser af IT. På længere sigt kan udnyttelsen af information som ’råvare’ i såvel store som mindre virksomheder og husholdninger ske ved hjælp af intelligente maskiner, materialer, bygninger osv., der erstatter nutidens eksperter.

Udbredelse af kognitive værdier forudsætter, at de materielle behov opfyldes. Økonomisk stagnation eller nedgang – à la Sydamerika siden 1970 – opretholder eller genskaber interessen for de materielle værdier.

Alternativet til økonomisk nedgang er en ny udvikling. Den nye udvikling omfatter på den ene side en ny vækst i den materielle produktion på nyt grundlag – lige som ny vækst i landbrugsproduktionen har været en trend i industrialiseringen. På den anden side skal den nye udvikling opfylde befolkningens kognitive værdier som brugere og med-arbejdere. Opfyldelse af kognitive værdier eller personlig udvikling er andre ord for livslang læring. Nye forestillinger om læring og jobkvalificering er i den forstand nøglen til en ny udvikling.

1.2 De mange evner

Der findes 12-15 forskellige medfødte evner. ³ Uddannelsessystemet har hidtil fokuseret på boglige evner og kombinatorisk intelligens, fordi samfundet har efterspurgt den knappe og kostbare ekspertviden. Den ensidige fokusering på enkelte evner (og det underforståede menneskesyn) har opdelt befolkningen i kloge og dumme, intelligente og ubegavede.

Ifølge foreliggende forskning er de forskellige evner eller anlæg tilfældigt fordelt i befolkningen. Det betyder, at alle har samme sandsynlighed for at besidde en bestemt evne. Antag (for at gøre regnestykket enkelt), at der kun findes 10 medfødte evner, så vil 1/10 af befolkningen besidde den ene evne, 1/10 den anden evne og 1/100 besidde begge evner.

Man kan definere eliten på et bestemt område som de ti procent bedste. Den 1/10 af befolkningen, der besidder en bestemt evne, og som får mulighed for at optræne denne evne, vil blive de ti procent bedste på det pågældende område, dvs. tilhøre eliten. Tilsvarende gælder for de øvrige befolkningsgrupper med andre evner. Hvert enkelt menneske kan således blive en af de ti procent bedste på ét område. På den måde erstattes den vertikale opdeling i klogere og dummere af en horisontal opdeling, hvor alle er virkeligt gode, men på forskellige områder.

Informations- og videneksplosionen, intelligente maskiner, køb af videnstunge ydelser i Asien osv. skaber nu en ny efterspørgsel efter en bred vifte af evner og færdigheder – på dansk-amerikansk: diversity. Efter adskillige års debat i USA om den optimale ‘diversity’ i virksomheden er debatten så småt ved at nå Europa. ⁴

Omstilling fra industrisamfund til et samfund præget af kognitive værdier afføder på én gang erhvervsøkonomisk og individuel interesse for udvikling af det enkelte menne-skes specielle evner og anlæg, så ethvert menneske bliver én af de bedste på sit område. Det giver et menneske den selvtillid og det selvværd, der sætter det i stand til at afhjælpe egne svage sider og at udvikle sig livet igennem, uanset opvækstmiljø (bryde den negative sociale arv).

Grundlaget for udvikling af den enkelte elevs eller medarbejders specielle evner er det enkelte menneskes ansvarliggørelse for egen udvikling. Læringen skal bygge på træning i udnyttelse af information og viden som ‘råvare’ til løsning af vilkårlige opgaver på tilfredsstillende måde, således at hver enkelt elev og medarbejder udvikler ønske, evne og vilje til personlig ledelse. Ønsket bygger på en oplevelse af en reel vifte af fremtider, ⁵ evnen bygger på en afklaring af egne værdiforestillinger og viljen bygger på synliggjorte resultater af egen indsats. ⁶

Ønske, evne og vilje til personlig ledelse udvikles ikke ‘af sig selv’. Det kræver for det første hjælp-til-selvhjælp til at bryde med hidtidige normer. For det andet kræves bistand til at afklare og udvikle specielle evner, værdiforestillinger og prioriteringer. Kravene opfyldes i et samvirke med andre mennesker, og det forudsætter øvelse i samarbejde på grundlag af forskelle. I samvirket kan den enkelte både opnå et personligt udbytte og bidrage til en fælles opgave-løsning. Samarbejde på basis af forskelle skaber ligeværd, fordi hver enkelt yder noget, som andre værdsætter, og selv modtager noget fra andre.

Tilrettelæggelse og gennemførelse af den beskrevne form for læring stiller uddannelsessystemet over for helt nye kompetencekrav. Opgaven kan ikke løses centraliseret (mini-sterielle bekendtgørelser, læseplaner, standar-diserede tests, kanoner el. lign.) eller af de enkelte uddannelsessteder hver for sig. Opga-ven kan derimod løses gennem samarbejde mellem lokalområdets erhvervsliv, uddannel-sesinstitutioner og foreninger om opfyldelse af fælles og individuelle værdier.

1.3 De politiske spændinger

Det individuelle udviklingsforløb afhænger ikke alene af individet; det afhænger også af udviklingen i samfundet som helhed. Fx sætter den høje tyske arbejdsløshed grænser for den enkeltes muligheder for at få et job – uanset personlig indsats.

Tysklands aktuelle økonomiske problemer skyldes ikke mangel på effektivitet. Den tyske eksport-industris effektivitet bliver i dag kun overgået af USA’s. De tyske eksportvirksomheder har bl.a. opnået denne effektivitet ved at benytte stadigt flere ikke-tyske underleverandører. De økonomiske problemer i Tyskland skyldes, at den tyske servicesektor og det tyske hjemmemarkeds virksomheder ikke har været i stand til at beskæftige den arbejdskraft, som en effektiv eksportindustri har afskediget, bl.a. på grund af restriktioner på arbejdsmarkedet.

Arbejdsløsheden er markant større i det tidligere Østtyskland og forstærker dermed kløften mellem ‘de to Tysklande’. Kløften genfindes i det partipolitiske spektrum: Til-slutningen til det tidligere kommunistparti er relativ stor i det gamle Østtyskland og meget lille i det gamle Vesttyskland. Et tilløb til en arbejdsmarkedsreform blev mødt med stærke protester og store demonstrationer, fordi de etablerede befolkningsgruppers privilegier blev beskåret.

En tilsvarende spaltning kan observeres i Frankrig. På den ene side dybt frustrerede unge med anden etnisk baggrund, der lever i ghettoer i de større byers forstæder, og som lavede optøjer i efteråret 2005. På den anden side middelklassens børn og unge, som med forældrenes sympati demonstrerede i foråret 2006 mod en lille begrænsning af de unges rettigheder på arbejdsmarkedet.

De udstødte kontra de etablerede.

Forfejlede regeringspolitikker skabte stor arbejdsløshed i 1930erne. Det samme kan ske i dag, men ikke på samme måde. Regeringerne har lært af ’30ernes depression og fører en keynesiansk politik under økono-misk stagnation, dvs. stimulerer efterspørgslen – og dermed beskæftigelsen – gennem offentlige budgetunderskud. Det overses, at et budgetunderskud i Tyskland eller Frankrig ikke kompenserer for et stift arbejdsmarked i et åbent Indre Marked i EU. ⁷

Økonomisk lavvækst, der rammer nogle befolkningsgrupper væsentligt stærkere end andre og forstærker eksisterende opdelinger, kan skabe spændinger eller kløfter, der hindrer selv små reformer. Det er typisk i overgangsfaser, jf. Provisorieårene i slutningen af 1800-tallet i Danmark.
I overgangsfaser kan politiske spændinger hindre omstilling og derigennem forstærke de politiske spændinger, så omstillingen trækkes i langdrag og skaber politisk instabilitet. ⁸

De politiske spændinger i overgangsfaser tvinger partier og interesseorganisationer til – eventuelt modvilligt – ‘at vælge side’, og nye initiativer må derfor udgå fra ‘ledere på sidelinjen’. ⁹ De aktuelle omstillingskrav op-fyldes af åbne netværk af specialiserede virksomheder og institutioner, der tilbyder komplekse ydelser, som opfylder individuelle behov. Lokale ledere kunne bidrage til en sådan omstilling ved at skabe lokale netværk af virksomheder, erhvervsskoler og offentlige institutioner, som tilbyder individualiseret op-kvalificering, der opfylder såvel arbejdsstedets som medarbejderens behov.

2. Vilkår for personlig udvikling

Alle mennesker gennemløber en biologisk livscyklus: Barndom, ungdom, voksenliv og alderdom. Livscyklen med et toppunkt ‘i midten’ gengiver den årlige forøgelse af individets fysiske og mentale kapacitet op til ‘midtpunktet’ og efterfølgende årlige forringelse af kapaciteten.

Man kan også benytte den opsamlede (kumulerede) vækst siden fødslen til at beskrive livsforløbet: I de første år forøges den fysiske og mentale kapacitet langsomt, fra ungdommen forøges kapaciteten hurtigt, indtil mulighederne for kapacitetsforbedringer er ved at være udtømte, og væksten i den samlede kapacitet stagnerer. Denne såkaldte s-kurve (logistisk vækstkurve) beskriver for-løbet som en indledningsvis langsom, derefter hurtigere og til sidst igen langsom vækst til et ‘vækstloft’.

Det er ikke blot menneskers biologiske udvikling, der gennemløber en livscyklus eller s-kurve. Menneskers sociologiske udvikling følger også en s-kurve.

2.1 Den sociologiske livscyklus

Den sociologiske livscyklus er blevet påvist for skabende personer. Kunstnere og forskere frembringer romaner, malerier, komposi-tioner, videnskabelige rapporter, film osv. livet igennem. Antallet af værker, som en kunstner eller forsker producerer, kan gøres op år for år, og den samlede produktion udgør de historiske data for analyse af det på-gældende menneskes personlige udvikling. Analyserne viser, at de skabende personers produktion følger en s-kurve: Væksten i antal ‘værker’ er langsommere i de unge år, derefter er de meget produktive, indtil de har udtømt deres potentiale, og produktiviteten igen falder.

Kunstneres og forskeres udvikling som skabende personer foregår således ikke på samme måde livet igennem, men gennem-løber en livscyklus. Produktionen vokser langsomt i de første faser af deres ’skabende liv’, derefter hurtigere og atter langsommere, når de bliver ‘ældre’ – ikke i biologiske år, men i skabende evner.

Denne livscyklus er påvist for bl.a. Einstein (forsker), Mozart og Brahms (komponister), Shelley og Marquez (forfattere) og Fellini og Hitchcock (filminstruktører). Specielt for Hitchcock gælder, at han startede en ny s-kurve for tv-produktioner, da han have nået ‘vækstloftet’ for filmproduktion. Et menneske kan med andre ord skabe sig flere ‘livscykler’.

Der foreligger (endnu) ikke tilsvarende ana-lyser af ‘almindelige’ menneskers udvikling. Det skyldes, at de nødvendige data ikke er umiddelbart tilgængelige. Der findes deri-mod data om en speciel befolkningsgruppes indsats. Det drejer sig om lovovertrædere. Også her følger ‘indsatsen’ i form af krimi-nalitet en s-kurve: Antallet af (registrerede) lovovertrædelser vokser først langsomt, der-efter hurtigere og til sidst igen langsommere. ⁷)

Påstanden her er, at den sociologiske livs-cyklus, der beskriver geniernes og de krimi-nelles livsforløb, også beskriver ‘almindelige’ menneskers livsforløb.¹⁰

Den sociologiske livscyklus består af mange små s-kurver, som hver for sig repræsenterer et indlæringsforløb. Alle, der er beskæftiget med undervisning, kender det s-kurveformede indlæringsforløb. Påstanden kan derfor også formuleres på den måde, at kæden af ‘naturlige’ og/eller formelle indlæringsforløb fra fødsel til død er et grundvilkår for alle mennesker.

2.2 Udviklingsforløb

Det enkelte menneskes personlige udvikling (livslang læring) følger en s-kurve eller læringskurve. Selv om ethvert individuelt udviklingsforløb følger en s-kurve, så kan forløbene være meget forskellige.

Ét menneskes livsforløb kan adskille sig fra et andet menneskes af tre grunde:

1. Forskelle i medfødte anlæg eller evner: Det viser sig i højere eller lavere over-grænser for udvikling på det pågældende område. Spørgsmål om individets ‘poten-tiale’ kan formuleres i følgende form: Hvad er den øvre grænse for dette menneskes præstationer på dette område?
2. Forskelle i vilkår for at udnytte og udvikle anlæg og evner: Det viser sig i hurtigere eller langsommere udviklingshastighed. Spørgsmål om individets udviklingsvilkår kan formuleres i følgende form: Hvor lang tid vil det tage dette menneske at nå grænsen for egen udvikling?
3. Forskelle i faktisk udvikling: Det viser sig i forskelle i det aktuelle udviklingsstadium på s-kurven. Spørgsmål om individets aktuelle udviklingsstadium på et bestemt område kan formuleres i følgende form: Hvor stor en del af s-kurven har dette menneske tilbagelagt?

Mozart skrev ifølge én fremstilling ¹¹ sin første symfoni som 9-årig. Hverken evnen til at komponere som kun 9 år gammel eller den store produktion i de efterfølgende 20 år kan forklares som et resultat af faderens undervisning. Mozart fødtes med helt enestående musikalske anlæg.

De enestående kunstnere, forskere, generaler osv. synliggør, at mennesker fødes med for-skellige evner. Enkelte menneskers præstationer er enestående, og de er ofte enestående allerede i en ung alder. Der findes ingen anden forklaring på de enestående præstationer end medfødte anlæg, som alle ‘vi andre’ mangler.

Ingen kan sige, om en ‘Mozart’ født et andet sted på et andet tidspunkt havde præsteret de samme værker. Det er muligt, men langt fra sikkert, at det enestående talent (geniet) altid manifesterer sig uanset vilkårene. Det er til gengæld sikkert, at ‘almindelige’ menneskers udvikling afhænger af omgivelsernes reaktioner.

Hvis en dreng får at vide tilstrækkeligt mange gange, at han er elendig på fodboldbanen, så føler han sig også som en dårlig fodbold-spiller og spiller dårligt. Hvis en pige får at vide tilstrækkeligt mange gange, at hun er umulig på et dansegulv eller til matematik, så… ¹² Der er skabt en hel industri af coachers – for sportsfolk og managers – på det grundlag.

Nogle mennesker udvikler deres evner hur-tigere end andre. Når man ser bort fra genierne afhænger det af den vejledning, de modtager, og af reaktionerne på deres indsats. Personlig belønning såsom tilfredsstillelse, værdsættelse, anerkendelse (prestige) og økonomisk udbytte er drivende kræfter eller motivation for personlig udvikling. Omvendt virker ned-vurdering, vedholdende kritik, uforudsigelige reaktioner osv. demotiverende.

F.eks. bliver et kreativt potentiale understøttet af et tolerant og afslappet miljø, hvor det er tilladt at lave ‘ingenting’, og hvor reaktionerne på de præsterede ydelser er differentierede, konsistente og stimulerende. ¹³ Modsat kan en negativ social arv bestå i at blive udsat for mange nederlag allerede tidligt i livet.

For at modtage og vedligeholde positive reaktioner må den enkelte finde og ‘opdyrke’ mødestedet mellem egne evner og om-givelsernes forventninger eller krav. Med ‘mødested’ menes her det indsatsområde eller den hovedinteresse, hvor individet besidder særlige evner til at opfylde omverdenens krav. I dette mødested kan individet yde noget, som andre anerkender. Anerkendelsen skaber selv-værd og en positiv selvvurdering, der moti-verer yderligere udvikling på trods af forhindringer og uundgåelige fiaskoer. Selv-tillid og selvværd sætter også mennesker i stand til at udvikle og overvinde deres ’svage’ sider.

Ifølge foreliggende forskning findes der som anført 12-15 medfødte og indbyrdes uaf-hængige evner eller færdigheder, der er tilfældigt fordelt i befolkningen. ¹⁴ Det drejer sig eksempelvis om evner som kreativitet, kognitiv tænkning, hukommelse, kombina-toriske evner, beslutningsevne etc. Individu-aliseret hjælp-til-selvhjælp til udvikling af det enkelte menneskes specielle evner og interes-ser kan omdanne den vertikale ‘hakkeorden’ til et horisontalt, bæredygtigt netværk, hvor hver enkelt er virkelig god på mindst ét område og derfor kan bidrage med noget, som andre har brug for, og modtage noget, som andre yder bedre.

Udviklingen af specielle evner afhænger for det første af opvækstmiljøet. Sat på spidsen er valget af forældre det vigtigste valg i livet, og det er ikke et ‘valg’. For det andet afhænger den senere udvikling ofte af tilfældige fak-torer, fx kollektive eller individuelle ulykker, velfungerende ægteskab eller skilsmisser, egen eller nærmestes sygdom osv. De tilfæl-dige faktorer kan også være positive, fx muligheden for at realisere livsdrømmen, fordi man vinder i lotto eller møder de ‘rigtige’ mennesker på de rigtige tidspunkter.

De tilfældige (såkaldte kontingente) faktorer er ikke ligeligt fordelt over tid (historisk og individuelt) eller sted (geografisk og socialt). Udviklingsvilkårene i dagens Danmark er markant bedre end for nogle hundrede år side, og de er bedre for unge, erhvervsaktive end for pensionister; de er bedre i Danmark end i Hviderusland, og de er bedre i de højere sociale lag end i de lavere.

2.3 Uddannelsessystemets begrænsninger ¹⁵

Læring foregår dels i de små sociale (primær)grupper, dels i uddannelsesinstitutioner. Omstillingen fra én teknologisk og socio-politisk bølge til den næste har også omfattet fornyelse af uddannelsessystemet. F.eks. blev rytterskolerne fornyet i begyndelsen af 1800-tallet, folkeskolen og gymnasiet blev fornyet i begyndelsen af 1900-tallet, og ‘Den blå betænkning’ skabte i 1950erne et nyt grundlag for folkeskolen. Livslang læring kræver en tilsvarende fornyelse af dagens uddannelsesinstitutioner. ¹⁶

I industrisamfundet gennemfører mennesker en uddannelse, og når de har bestået den afsluttende eksamen, der kan omfatte en obligatorisk eller frivillig ‘overbygning’, så er de færdiguddannede som snedker eller smed, speciallæge eller jurist. Det udelukker ikke ‘brush up’ kurser eller anden efteruddannelse fra tid til anden, men selve begrebet ‘efter-uddannelse’ er modsætningen til livslang læring. Livslang læring overflødiggør efter-uddannelse.

Der findes i ethvert samfund til enhver tid nogle mennesker, der udvikles livet igennem. Det foregår i dag individuelt og uden for de formelle uddannelsesinstitutioner. Omstillin-gen fra industrisamfund til kognitivt samfund omfatter en omstilling af det fagspecialiserede uddannelsessystem til livslang læring. En så-dan omstilling repræsenterer en kopernikansk vending – et brud med en række af de antagelser, der har været og er grundlaget for industrisamfundets uddannelsessystem ¹⁷ Nogle af hindringerne resumeres i det foranstående skema.

1. Siden Oplysningstiden har dannelsesidealet (i toneangivende klasser) været ‘det modne menneske’, dvs. et menneske, der handler rationelt, afvejer konsekvenserne af forskellige handlinger, før en beslutning træffes, undgår risici osv. Sagt på en anden måde, så er det voksne og modne menneske en færdigudviklet og ansvarlig person, der hverken (som iværksættere og kunstnere) er uforudsigelige eller excentriske eller (som de endnu ‘ufærdige’ børn) har behov for yderligere udvikling. Livslang læring og personlig udvikling gennem hele livet er et sokratisk ideal og bryder med oplysningstidens forestillinger om det rationelle, modne menneske. Et sådant brud afvises både i faglige kredse og i dele af befolkningen, jf. debatten om Pisa-undersøgelserne.
2. Det klassiske vestlige modenhedsideal brød sammen under 1. og 2. Verdenskrig. Det var uforeneligt med de grusomheder, som ‘kultur-nationerne’ udfoldede. I et forsøg på at ophæve denne modsigelse er menneskesynet i Vesten blevet udvidet med en antagelse om, at ethvert menneske er født med en ‘mørk side’ eller ‘en skjult dæmon’. Det modne menneske er ikke alene færdigudviklet; det har også lært at undertrykke ‘den indre svinehund’. Det spaltede menneskesyn kommer til udtryk i succesromaner som “Brave New World” og “1984″ såvel som i videnskabelige rapporter som “Grænser for Vækst”, jf. afslutning. Det er uddannelsesinstitutionernes opgave at opdrage den nye generation, herunder lære den nye generation at undertrykke ‘den indre svinehund’. Kravet udelukker livslang læring, der er modsætningen til det spaltede menneskesyn. Livslang læring forudsætter og understøttes af en opfattelse af mennesket som én personlighed, der udvikler sig gennem hele livet og derfor også gør sig skyld i – selv grusomme – fejltagelser.
3. De vestlige industrisamfund har tillagt boglige evner og kombinatorisk intelligens større værdi end andre evner, fordi de er nødvendige for løsning af stadigt mere komplekse videnskabelige, teknologiske og økonomiske opgaver. Uddannelsessystemerne har tilpasset sig denne efterspørgsel på bekostning af de mange andre evner. Den ensidige fokusering på nogle få evner skaber nogle få ‘vindere’ og mange større eller mindre ‘tabere’. ‘Vinderne’ stimuleres muligvis til livslang læring, men de udgør et mindretal. – Uddannelsesinstitutioner er under pres. Folketing og erhvervsorganisationer kræver større effektivitet, mere erhvervsrelevante uddannelser, kortere uddannelsesforløb osv. Uddannelsessystemer i mange vestlige lande har været under pres siden studenteroprøret i 1970erne. Det skyldes på den ene side større vækst i antal studerende end i bevillinger, der skabte en legitimitetskrise, og på den anden siden voksende utilfredshed med universitets virkemåde. Siden studenteroprøret er der gennemført mange reformer, men få fornyelser på universiteterne, og de aktuelle reformer passer ind i dette mønster. Da lærere og ledere i det øvrige uddannelsessystem ofte er universitetsuddannede, kan universiteternes målværdier og værdihandlerum påvirke hele uddannelsessystemet.
4. Den gruppe, der har størst behov i dag for hjælp-til-selvhjælp til ny personlig udvikling, er de ’svage’ befolkningsgrupper, dvs. mennesker med biologiske eller sociale handicaps – enten medfødte eller erhvervet senere i livet. Det drejer sig ikke kun om fysiske handicaps, men også om fx afvigende hudfarve, lav stress-tærskel, ringe selvværd osv. Behovet for at ‘gøre noget andet’ over for denne gruppe er evident; det er imidlertid ikke tilstrækkeligt til at skabe et brud med de etablerede forestillinger.
5. Den lærerstyrede optræning i autoriserede færdigheder og kanon’er og kontrol af træningsresultater tillægges voksende betydning og dermed nedprioriteres individualiseret bistand til afklaring og udvikling af egne specielle evner.
6. Ingen formel uddannelse kan i sig selv fjerne barrierer for personlig udvikling. Den personlige udvikling skabes i et vekselspil mellem undervisning og afprøvning af en ny viden eller færdighed. Når bortses fra den eksklusive Filmskolen har dagens uddannelsesinstitutioner vanskeligt ved at sætte dette vekselspil i centrum. Specielt for tabergrupper forudsætter en ny start, at den pågældende etablerer et nyt netværk baseret på ny udnyttelse af egne evner for at opfylde andre krav end hidtil. Det betragter de offentlige uddannelsesinstitutioner ofte som et privat anliggende.

De seks anførte eksempler illustrerer de kulturelle, organisatoriske og mentale hindringer for omstilling af nutidens fagspecialiserede uddannelsessystem til livslang læring.

Livslang læring drives af nysgerrighed og af glæden (belønningen) ved at tilfredsstille nysgerrigheden. Det har hidtil været den pædagogiske rettesnor for aktiviteterne i børnehaverne og for uddannelse af ‘kaos-piloter’. I de sidste par år er børnehaverne også blevet presset til optræning af centralt fastlagte færdigheder, fordi Danmark har scoret lavt i internationale sammenligninger (PISA-undersøgelser), og den offentlige støtte til ‘kaospiloterne’ er stadig kontroversiel. Eksemplerne anføres her, fordi de viser, at den igangværende udvikling i Danmark peger bort fra den sokratiske livslange læring.

Nogle virksomheder tilbyder medarbejderne selvudviklingskurser. Tilbuddet er typisk et udtryk for anerkendelse, som medarbejderen vanskeligt kan afslå. Kurset kan på den måde presse medarbejderen til noget, der tjener virksomhedens interesse mere end medarbejderens. ¹⁸ Det er imidlertid ikke en indvending mod tilbud om personlig udvikling. Ethvert hjælpemiddel kan bruges og misbruges; det afhænger ikke af hjælpemidlet, men af brugerne.

Interne hindringer og eksterne krav forhindrer, at det danske uddannelsessystem selv igangsætter en omstilling til livslang læring og udvikling af hvert enkelt menneskes specielle evner. ¹⁹ Uddannelsesinstitutionerne er ikke motiveret til omstilling og mangler også de nødvendige kompetencer. Det ude-lukker selvfølgelig ikke fornyelser i enkelte børnehaver, friskoler, højskoler eller andre institutioner. Fornyelserne vil også blive ‘presset’ frem af den stærke vækst – måned for måned – i open access adgang til alle publikationer fra flere og flere forskningsinstitutioner, universiteter, videnskabe-lige tidsskrifter og institutionsarkiveringer – herunder fortryk fra Nature og Science, som er lette at finde via Google og Google Scholar. ²⁰ F.eks. bliver de tilgængelige artikler citeret meget hyppigere end artikler, der skal betales.

Da det etablerede uddannelsessystem ikke er i stand til selv at omstille sig til livslang læring, er der behov for at igangsætte omstillingen ‘udefra’, dvs. initiere projekter, der udvikler kompetencer til at formidle og understøtte livslang læring, og oprette nationale viden-centre for udnyttelse af disse kompetencer overalt i landet.

Udviklingsprojekter vedrørende livslang læ-ring kræver: ²¹

1. En ‘brugergruppe’, der er motiverede til at afklare og udvikle egne specielle evner.
2. En organisationsform, der ansvarliggør den enkelte deltager – set i modsætning til lærerstyret træning i autoriserede færdig-heder.
3. Et projektkonsortium, der udvikler og efterprøver teknikker til valg af fremtid og kompetencer til at udnytte teknikker og organisationsform til at sætte bruger-gruppen i stand til at vælge egen fremtid.
4. En initiativgruppe (et såkaldt bærende projekt), der ‘åbner dørene’ for projektet og sikrer, at det gennemføres, og at resultaterne kan udnyttes i et videncenter.

Bilag 1: Læringsprojekt for voksenuddannelse

* *Hvis ja til spørgsmålene: Fortsæt. Hvis nej til spørgsmålene: Om igen.

Fodnoter:

² Redigeret Uddrag af ”Danmark om 10-15 år. Hvor-dan vælges fremtid?”, upubliceret manus 2007, kap. IV.3, s. 208-216.

³ Spelling, K.: Intelligens og tænkning, Berlingske Lek-sikon Kbh. 1972.

⁴ Diversity – halb aus Kalkül, halb aus Furcht, Neue Zürcher Zeitung, Sonderbeilage, 29. 11. 2005, Nr. 279.

⁵ Eller et ’tag-selv bord’ af valgmuligheder (red. bemærkning).

⁶ Jansen, T.B.: Danmark om ti år, Kroghs Forlag, Vejle, 2000. p. 157-175. Jørgensen, O.R.: Tænke Fremtiden, Borgen Kbh. 1999, p. 173-218.

⁷ Dvs. vilkår, der ikke indgår i Keynes teori (red. bemærkning).

⁸ Jansen, T.B.: NATO og EU – de ny krav, Futuriblerne 26/1998, nr. 1, p. 11-17.

⁹ Dvs. NGO’er, græsrodsbevægelser eller alternative netværk (red. bemærkning).

¹⁰ Marchetti, C.: On Time and Crime, IIASA Laxen-burg, Østrig 1985.

¹¹ Einstein, Alfred: Mozart, Thanning og Appels, Kbh. 1963, p. 215.

¹² Schmidt, R.E.: Die Mühen der Frauen mit der Mathematik, Neue Zürcher Zeitung, 24.03.2005, Fern-ausgabe 70, p. 45

¹³ Svalastoga K: The Social Matrix of Creativity, i Festskrift til Fr. Zeuthen, Nationaløkonomisk Tidsskrift 1958, 332-338.

¹⁴ Sternberg, R.J. (ed.): Handbook of intelligence, Cambridge University Press, Cambridge 2000. Schultze, R. Roberts, R. (eds.): Emotional intelligence, Hogrefe & Hubers, Göttingen 2005. Enzensberger H.M.: Im Irrgarten der Intelligenz, Neue Zürcher Zeitung, 11./12. 11. 2006, Int. Aus. 263, p. 28.

¹⁵ West Churchman, C.: The Design of Inquiring Systems, Basic Books NY 1971, p. 273.

¹⁶ Jansen T.B.: Skolen i bevægelse – hvorhen? i Svendsen, P.: På vej mod fremtidens skole, Kroghs Forlag Vejle, 1988, p. 9-24.

¹⁷ Møller P, Geiker M: The virtual Classroom, DTU BYG. Indlæg på Knud Højgaard Conference 2005; Jansen, T.B.: Strategic Issues of Informatics in Edu-cation, Learning and Computing 8 (1992), p. 61-70.

¹⁸ Brinkmann, S. Eriksen, C.: Selvrealisering – kritiske diskussioner af en udviklingskultur, Klim Århus 2006.

¹⁹ West Churchman, C.: The Design of Inquiring Systems, Basic Books NY 1971, p 273.

²⁰ Ottesen B.: Projekt Danvirk Højskole, Futuriblerne, 33/2005, nr. 1, p. 28-34. Agosti D.: Open Access – nur ein erster Schritt? Neue Zürcher Zeitung, 22. 22. 2006. Int. Aus. 272, p. 31.

²¹ Jfr. herom nærmere i bogens efterfølgende afsn. 4.