2021-10-24

Futuriblerne

50 år udgivelser om dansk fremtidsforskning

Antallet af forskere verden over har aldrig været så stort som nu og det vokser år for år med en tilsvarende vækst i forskningsresultater til følge, og de lave tryk- og transmissionsomkostninger sætter ikke længere loft over offentliggørelserne. Videneksplosion i form af såvel offentliggørelse af forskningsresultater som nye forskningsopgaver tvinger til selektion. Det videnskabelige grundlag for selektion af forskningsresultater og projekter er viden om konsekvenserne af forskellige valg, dvs. en teori om videnskabelig udvikling.

Udviklingsteorier repræsenterer for det første en ny videnskab, idet hverken naturvidenskab eller humaniora kan opfylde kravene til entydig formulering af videnskabelige udsagn om udviklingsprocesser. For det andet er udviklingsteorier det videnskabelige grundlag for formulering af udviklingsmål for et fagområde og dermed forudsætningen for begrundede valg – set som modsætning til såvel ‘muddling through’ som valg med bind for øjnene. Endelig er mange fagområder konfronteret med udviklingsproblemer i dag. Det kan også udtrykkes på den måde, at udviklingsteori ikke alene er en ny videnskab; udviklingsproblemer indgår også i de fleste fagområder.

Udvikling er irreversibel og ikke reproducerbar, historisk fremtid eksisterer som en vifte af udviklingsmuligheder i nutid, udviklingsmulighederne er ikke informationsmæssigt lukkede og kan derfor ikke beskrives som usikre, men må beskrives som uvisse; relationerne mellem systemer er asymmetriske (magtrelationer), selvudviklende systemer besidder overlevelsesidentitet og hverken kvalitativ eller kvantitativ identitet, forestillinger om fremtidige tilstande (mål) påvirker nutidige handlinger osv. osv. Listen over udviklingsteoriens ‘brud’ med de herskende videnskaber kunne fortsættes.
Udvidelse af forskningen til udviklingsprocesser er en kopernikansk vending, et brud med herskende videnskabelige forestillinger. Kopernikanske vendinger møder altid modstand. Fx blev Inkvisitionens dom over Galilei bekræftet af en pavelig kommission i 1992 – som Johannes Paul II. tog afstand fra.58) Rumforskningen kan også eksemplificerer meget hurtige gennembrud, fx at rummet udvides af en såkaldt mørk energi med voksende hastighed. Opfattelsen bryder med hidtidige antagelser om aftagende udvidelseshastighed og kan ikke umiddelbart forklares.

En kopernikansk vending i forskning er et resultat af en erkendelse af og debat om omstillingskravene på universiteterne og i fagkredse – set i modsætning til debat om styringsreformer. Den anden debat skal ifølge denne fremstilling fokusere på udviklingsprocesser og ‘at lære at lære’. Nedenstående signalement af forskning i udviklingsprocesser og træning i ‘at lære at lære’ er ét udgangspunktet for ‘den anden’ debat.

fut-34-3-s31

fut-34-3-s32

Nutiden er ‘moden’ for et gennembrud for udviklingsteorier i den her beskrevne eller anden form. Det fremgår bl.a. af debatten om sundhedsmodeller i og udenfor lægekredse46) og om maskiners og menneskers (selv)bevidsthed.63) Gennembrud vil formentlig ske på flere fagområder og flere steder på samme tid, jf. afsnit 1.2b.
Udviklingsteorier om forskning er mere end kritiske vurderinger af artikler eller bøger. Antag, at forskning i forskning konstaterede, at al forskning er mangelfuld. Hvis dette udsagn er sandt, så er det falskt og omvendt: Hvis udsagnet om, at alle videnskabelige udsagn er falske, er sandt, så er dette udsagn netop falsk. Udsagnet er et antinomie eller Russel paradoks og illustrerer den grundlæggende modsigelse i forskning i forskning: Forskning i forskning er underkastet de samme begrænsninger som anden forskning og skal samtidig afdække disse begrænsninger.4) Det kan den kun, hvis den bygger på mere omfattende forudsætninger end den analyserede forskning. Paradokset ‘genfindes’ i angivelsen af trinnene i udvikling af udviklings-teorier. Angivelsen er både en forudsætning for og følge af en (forestilling om) udviklingsteorier. I en konsistent videnskabelig analyse skal trinnene udledes af evidente antagelser om erfaringer svarende til Descartes forsøg i ‘Om metoden’.

Eksemplerne på udnyttelse af udviklingsteorier i de forskellige videnskaber og fagområder skal illustrere behovet for udviklingsteorier på tværs af faggrænser. Fagkyndige kan afvise eksemplerne for deres eget fag. Det kan i sig selv bidrage til en debat om de kommende årtiers forskning.

Det er ikke alene forskningen, der står over for et krav om selektion. Det gør de højere uddan-nelser også. Væksten i videnmængde har ført til større pensa og større specialisering. Det større pensum hindrer ikke, at dele af det tilegnede stof forældes i løbet af kort tid. Den større specialisering fører til fejlformulering af problemerne, idet problemerne ikke er forhåndsopdelt efter specialer. Alternativet til større pensa og større specialisering er træning i ‘at lære at lære’. Et sådant skift repræsenterer også en kopernikansk vending.

Fællesnævneren for omstilling af den højere uddannelse til ‘at lære at lære’ er projekt- og gruppearbejde, hvor undervisningsemnet afgrænses som en bestemt kategori af opgaver, og undervisningen træner de studerende i at finde eller formulere løsninger på opgaverne, der opfylder angivne formål eller krav.64) En sådan undervisning vil på den ene side opfylde kognitive værdier og forberede de studerende på livslang læring65) og på den anden side kvalificere de studerende til at udnytte overfloden af forskningsresultater og løse opgaver i tværfaglige arbejdsgrupper.

Uddannelse til at finde ‘tilfredsstillende’ løsninger på vilkårlige opgaver omfatter:

  • Viden om de grundlæggende dimensioner og funktionelle bånd inden for emneområdet – frem for fx nyere forskningsresultater.
  • Øvelse i systematisk problemformulering og -løsning samt tværfaglig vidensøgning – frem for fx reproduktion af autoriserede metoder og resultater.
  • Individualiseret træning ved hjælp af de visuelle medier – frem for undervisning baseret alene på bøger og bygninger.66)

Idealer som ‘at lære at lære’ og ‘livslang læring’ er ikke nye eller originale. De blev bl.a. lance-ret af Unesco for årtier siden.67) Det ville derimod være nyt at opfylde idealerne i den højere uddannelse. Det er således langt fra alt projekt- og gruppearbejde – fra folkeskole over gymnasier til læreanstalter – der er kompetenceudviklende.

For det første benyttes projekt- og gruppearbejde ofte i undervisning med et traditionelt sigte, og projekterne er derfor ikke en integreret del af den samlede uddannelse. For det andet stiller projekt- og gruppearbejde store krav til deltagernes forudsætninger. Det drejer sig både om krav til færdigheder, jf. ovenfor, og til motivation. Uddannelsesstederne sikrer ikke altid, at disse forudsætninger er til stede.

For det tredje er et velfungerende projekt- og gruppearbejde et bæredygtigt netværk, der ud-nytter de forskellige deltageres forskellige evner – og ikke kun den kombinatoriske intelligens, der har stået i centrum i industrisamfundets uddannelsessystem.68). I det bæredygtige netværk bidrager hver enkelt med noget, som de øvrige tillægger værdi, og skaber dermed den selvværdi, der er betingelsen for overvindelse af hindringer og – mere generelt – livslang læring.

Dårligt tilrettelagt projekt- og gruppearbejde er – selvfølgelig – spild af tid. Eksempler herpå er ikke en begrundelse for at forkaste arbejdsformen, men for at forbedre tilrettelæggelsen.

Henvisninger:
4) West Churchman, C: The Design of Inquiring Systems, Basic Books NY. 1971, p. 263.
38) Jansen TB: Sygdomsbekæmpelse og Sundhedsbevarelse, Futuriblerne 27 (1999), 2, 9-22.

41) Jansen TB: Miljø, videnskabelighed, samfundsudvikling, Futuriblerne 33 (2005), 3, 4-11.
45) Jansen TB: Fra huleboer til rumvæsener, Futuriblerne 31 (2003), 5, skema 4.
46) L. Otto: Rask eller lykkelig, Komiteen for Sundhedsoplysning, Kbh. 1998; op. cit. 41, p.22-24; op. cit 38.

48) Bowonder B, Linstone HA: Notes on the Bhopal Accident, TFSC 32 (1987), 183-202.
58) Finocchiaro MA: Retrying Galileo 1633-1992, Univ. of Chicago Press, Chicago 2005.
59) Jansen, TB: Nye aftaleformer – fra udlicitation til outsourcing, Futuriblerne 31 (2003), 3-4, 27-31; Jansen, TB: Sygehusreformer – en reform i blinde, Futuriblerne 32 (2004), 1-2, p. 23-30.
60) Frank VC: Wider die akademische Eingrenzung der Geschichtsforschung, Neue Zürcher Zeitung 28. 08. 2006, Int. Aus 198, p. 29.
61) Op. cit. 57; Jansen TB: Ledelse, Udvikling, Økonomi I, Futuriblerne 30 (2002), 3.
62) Jansen: Irak og folkeret; Irak-krigen: Hvorfor? Hvorfor ikke? Futuriblerne, 31 (2003), 1, 24-32.
63) Op. cit. 4, 2. del, p. 209-272. Cottrell R: No Ghost in the Machine, Heinemann, London 1989.
64) Jansen TB: Backcasting for den pædagogiske verden, i S.E. Pedersen m.fl. (red) Ægget eller hønen? Kroghs Forlag Vejle, 2001.
65) Op. cit 52.
66) Møller P, Geiker M: The virtual Classroom, DTU BYG, Indlæg på Knud Højgaard Conference 2005; Jansen, TB: Strategic Issues of Informatics in Education, Learning and Computing 8 (1992), p. 61-70.
67) Faure E (edt): Learning to be, Unesco Harrap, London 1972.
68) Jansen TB: Skolen i det 21. århundrede, i Jansen TB (red): Skolens fremtider, Selskabet for Fremtidsforskning/Fremad 1997.